優化小學語文整本書導讀策略的思與行

吳翠鳳

【摘要】整本書導讀是一項系統工程，需要從起點上破解“讀好書”的問題，從過程上破解“好讀書”的問題，從結果上破解“讀書好”的問題。在整本書導讀的實際操作中，語文教師需要在精準推薦閱讀書目、閉環推進閱讀治理、梯次培養閱讀能力等方面出巧招、求實效，推動整本書閱讀滋養青少年學生的整個人生。

【關鍵詞】整本書導讀;精準滴灌;全程閉環;閱讀能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》以四個短句明晰了課外閱讀的要求，其中“多讀書”主要指向擴大閱讀量，“讀好書”主要指向優選閱讀內容，“好讀書”主要指向培養閱讀習慣，“讀整本的書”主要指向提高閱讀能力。實踐出真知。我校語文備課組區別起點、過程和結果三個階段，對整本書的導讀策略進行了優化安排，以求科學導航、高效助力小學生的整本書閱讀之旅。

一、導讀起點：由粗放式“漫灌”向精準式“滴灌”轉變

“壞書”讀得再少，受害也不算少;“好書”讀得越多，獲益也不嫌多。讓整本書閱讀從“漫灌”到“滴灌”，才能真正實現學生的可持續發展。語文教師需要加強精準式的“滴灌”導讀，從“選擇什么讀物”“怎樣選擇讀物”兩個角度，幫助學生合理選擇，閱讀富有營養、有益身心的優秀讀物和經典書籍。

例如，針對小學低年級學生，語文教師和學生家長可以推薦《給孩子讀詩》等詩詞類、《“歪腦袋”木頭樁》等童話類、《盤中餐》等繪本類、《玩具總動員》等動漫類，以及《時間的故事》等數學科普類、《我不知道我是誰》等哲學啟蒙類讀物，完成課程標準明確的不少于5萬字的課外閱讀任務。針對小學中年級學生，語文教師和學生家長可以推薦《安徒生童話》等童話類、《伊索寓言》等寓言類、《中國古代神話》等神話類、《上下五千年》等歷史傳記類、《圖說中國節》等傳統文化類，以及《戴小橋和他的哥們兒》等兒童小說類、《影響孩子一生的世界大科學家》等名人軼事類讀物，完成課程標準明確的不少于40萬字的課外閱讀任務。針對小學高年級學生，語文教師和學生家長可以推薦《愛的教育》等小說類、《孫子兵法：三十六計》等國學類、《海底兩萬里》等科幻類、《希利爾講藝術史》等藝術類、《朱自清散文精選》等散文類、《一千零一夜》等民間故事類、《水滸傳》等中國名著類、《魯濱遜漂流記》等世界名著類，以及《福爾摩斯探案全集》等推理類、《我有一點喜歡你》等哲學類、《易中天品三國》等賞析類讀物，完成課程標準明確的不少于100萬字的課外閱讀任務。總而言之，在回答“選擇什么讀物”的問題上，教師應引導學生明確三個基本原則，即與課內文本形成有益的補充，有助于完善個人的知識結構，在理解和應用上能“高一個八度”，以求收到增進對課內文本的理解、擴容知識面和儲存量、挑戰和發展高一層次閱讀能力的效果。在回答“怎樣選擇讀物”的問題上，教師應指導學生掌握五個基本方法，即聯系課內獲取信息，瀏覽書籍的章節和回目，比較同類型同主題的文本，嘗試閱讀部分篇章，參閱讀者意見，以求收到去粗存精、去劣存優的效果。

二、導讀過程：由部分環節調控向全程閉環治理并軌

現代閱讀學認為，完整的閱讀過程，包括識別、吸收、理解、記憶和評價讀物五個階段。只有全部經歷以上信息加工的五個階段，才算是完成了真正意義上的閱讀。導讀單，是在整本書導讀活動中，寓“任務驅動、策略指導、即時評價”于一體的形成性評價載體。在反思評價環節，語文備課組引進“計劃制訂、組織實施、策略習得、成果分享”等導讀單，帶領學生進行有計劃、不盲從的閱讀，開展有策略的、不隨意的閱讀，爭取有獲益的、不低效的閱讀。運用閉環管理思維開展整本書導讀活動，讓學生經歷完整的閱讀過程，有助于學生全面掌握所讀整本書的主題思想、語言特色、人物情節、環境渲染、故事結構、邏輯關系，養成識別求準、吸收求透、理解求深、記憶求牢、評價求實的良好習慣。

例如，在指導學生閱讀18世紀英國作家丹尼爾·笛福的代表作《魯濱遜漂流記》這一整本書的過程中，教師運用了由易到難、由淺入深的問題串和導讀單，一步一步推動學生完成了識別、吸收、理解、記憶和評價讀物的完整閱讀過程。其中，在識別讀物環節，問題串和導讀單的設置內容包括：本文屬于哪一類文體？全文分為幾個板塊，安排多少章節？你對開篇和結尾中哪些內容有興趣？你對作家笛福有哪些了解？引導學生從文體把握、目錄編排、章節標題、開篇結尾內容、作家生平簡介等角度切入，采取略讀方式完成信息識別。在吸收讀物環節，結合小說的三個要素，問題串和導讀單可設置為：本篇小說寫了哪幾個主要人物，人物之間是怎樣的關系？航海歷險的過程可分為幾個階段？魯濱遜遇到的困難主要有哪些？引導學生認識魯濱遜、“星期五”、船長三個主要人物及其關系，了解首航成為奴隸、經營巴西種植園、流落荒島求生、搭救“星期五”、智救落難船長、回到故鄉英國等六個階段，掌握海盜、野人、“絕望島”等惡劣生存環境的信息。進入理解讀物環節，教師側重引導學生結合前期的閱讀收獲和自身的思維認知，通過畫一畫、演一演、記一記等途徑，梳理自己對于這本書的意義建構和完整感知。進入記憶讀物環節，教師側重引導學生回顧故事的主要內容，升華作品的思想情感，采取小標題概括、制作思維導圖、復述故事情節等辦法，檢驗學生的閱讀成效，達到深入淺出、把厚書讀薄的效果。最后，進入評價讀物環節，教師側重引導學生評價本書的人文價值和語言特點，運用寫讀后感、寫讀書筆記、寫書評等辦法，帶學生了解圈地馴羊、煙葉治病、造獨木舟、制服叛徒等微觀細節，捕捉到魯濱遜敢于冒險、追求自由和“星期五”忠誠、有責任心、知恩圖報等個性品質。

三、導讀目標：由拓展閱讀視野向增強閱讀素養升級

PIRLS 2016國際閱讀素養進展研究評估框架，完整設置了聚焦和搜索文本信息的能力、基于文本直接推斷和分析的能力、解讀和整合文本信息的能力、評價文本語言和內容的能力四個層次指標。PISA 2018國際閱讀素養評測項目，重點突出了理解、運用、評估、反思任何可讀可視可聽文本的能力四個層次指標。結合PIRLS 2016和PISA 2018對于閱讀素養的共性要求，綜合數字化時代、多樣化文本給課外閱讀活動帶來的主要影響，語文備課組鮮明提出，既要發展學生占有和使用信息的能力，也要發展學生基于信息建構意義、適應社交的能力，使學生能夠自主而愉悅地閱讀靜態與動態文本、文字與視聽文本，主動而高效地閱讀連續性、非連續性和混合性文本，提高整本書閱讀的適應性。

例如，語文教師應結合統編版小學《語文》中低、中、高三個學段《快樂讀書吧》《你讀過嗎》《相信你能讀更多》的編排體系，采用課內鏈接課外“1+X”的閱讀策略，以及開設閱讀銀行存折的激勵策略，指導學生逐步升級閱讀兒童文學、單篇匯編、長篇名著等課外讀物。在導讀實踐中，教師需要引導學生注意三點：一是整本書的閱讀書目，不要局限于課程標準規定的內容，還要依據不同的學情和興趣，做好“加餐”和“調餐”。二是整本書的閱讀方式，必須改變不注意區分文體、區分文本類型的閱讀思維。三是整本書的閱讀階梯，需要經歷多扶少放、扶放各半、少扶多放的過程。

整本書的導讀和閱讀不能只靠一時的熱度，更要依賴持久的韌勁，不能只靠大量的閱讀，更要依靠科學的方法。這樣才能更好地為學生的有品位生活和可持續發展奠基。

（作者單位：江蘇省泰興市襟江小學）