我國學前融合教育師資隊伍建設的實踐樣態與改善路徑

魏勇剛 楊明月 雷雅嫻 周巧 馬一杰 李青龍

[摘 要] 學前融合教育事業的發展需要幼兒園教師具有高水平的融合教育素養。本研究對全國1 483名幼兒園教師的問卷調查顯示，當前幼兒園教師接受學前融合教育職前培養和職后培訓的情況都不是很理想。其中，職前培養呈現出“偏重理論知識學習、實踐經驗積累不足”的總體特征。職后培訓方面，雖然接受培訓的幼兒園教師人數在2017年后開始快速上升，但是培訓內容、類型、方式、時間安排等都亟待完善。我國應優化學前融合教育政策體系，促進教師隊伍體量提升，夯實師資培養的實踐導向與跨專業協同合作，完善職后培訓體系，構建職前職后一體化發展模式。

[關鍵詞] 融合教育;學前教育;幼兒園教師;職前培養;職后培訓

一、問題提出

融合教育被多國納入教育發展的戰略目標，并成為相關教育政策制定的重要理論依據。[1]學前融合教育涵蓋一系列的價值觀、政策和實務做法，以支持每位嬰幼兒及家庭皆有權利以家庭、社區和社會成員的身份參與各式活動和情景。[2]我國高度重視學前融合教育事業的發展，2017年頒布的《殘疾人教育條例》指出，殘疾兒童依法平等享有受教育的權利，學前教育機構應依法接收并實施教育。發展學前融合教育成為我國明確教育社會公益服務屬性、實現國家教育發展目標和滿足人民群眾教育需求的內在要求。

學前融合教育不再是一個抽象名詞或概念，越來越多幼兒園開始主動或被動地將此概念轉化為實踐。雖然融合教育在國內逐漸普及化，且有特殊教育及學術機構累積了相當豐富的成果與經驗，但幼兒園在學前融合教育的理論與實務方面仍有諸多困惑與困難尚待解決。幼兒園教師與行政人員對融合教育的認識、師資的培育、有效教學方法與教材教具的使用、個別化教育計劃的制定與落實等問題是實施學前融合教育面臨的巨大挑戰。有研究指出，我國幼兒園在融合教育實施中缺乏物質環境創設和精神環境營造，[3]社會各方協調溝通工作開展不暢以及社會支持不足，[4]幼兒園教師隊伍的學前融合教育素養整體水平不高。[5]實證研究表明，教師專業質量對兒童未來發展成就起關鍵性作用。[6]諸多與融合教育教師相關的研究表明，如果普通教師不具備教育特殊需要兒童的意愿以及教育特殊需要兒童的專業技能和足夠的支持，特殊需要兒童即使被安置在普通教室也會處于被隔離狀態，[7]這直接影響著融合教育的實踐質量。因此，為落實并促進我國學前融合教育事業發展，我們亟須打造一批具有融合教育素養的高質量幼兒園教師隊伍。

幼兒園教師作為教育活動的組織實施者，幼兒發展的支持促進者，其融合教育素養與專業水平的高低決定著學前融合教育的實施成效。教育部等九部門于2021年發布的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》在“提高幼兒園師資培養培訓質量”方面，明確指出“在高等學校學前教育專業增加特殊教育專業課程，提高師范生的融合教育能力”。目前，國內外關于學前融合教育師資隊伍建設的研究主要圍繞“態度素養、師資培養、職后培訓”等主題展開。[8][9][10]在師資隊伍的態度素質結構方面，現階段我國幼兒園教師的融合教育素質水平整體欠佳，雖在對融合教育和特殊幼兒的接納度上具有較為積極的情感傾向，但在融合教育理念知識、教學能力與實施水平等方面存在一定不足。[11][12][13]在職前師資培養方面，目前我國各類高等師范院校學前教育專業對學前融合教育教師的培養存在課程設置實踐導向不足、培養課程尚未形成體系、缺乏統一的學前融合教育教師專業標準、普特教育的融合程度不夠等問題。[14][15]在職后培訓方面，參與融合教育在職培訓對教師融合教育素質水平的提高存在積極影響，[16]我國學前融合教育教師的職后培訓需求較大，[17][18]但培訓中存在培訓模式單一、培訓內容偏理論導向、教師參與積極性不高、短期培訓效果不佳等問題。[19][20]已有研究多從單一視角來調查我國學前融合教育師資隊伍的發展現狀，鮮有研究將職前培養與職后培訓兩個階段聯系進行一體化探索以及缺乏對我國學前融合教育師資隊伍建設的整體把握。

基于上述分析，本研究在全國范圍內調查了幼兒園教師職前培養和職后培訓的基本情況，然后根據調查對象實際參與培養和培訓的情況，分四種類型進一步探究培養和培訓的有效性以及兩個階段間的聯系，試圖為實現學前融合教育教師隊伍的高質量發展提供事實依據和著力方向。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究借助問卷星軟件發放電子問卷，在全國范圍內隨機選取幼兒園教師為調查對象，共收回1 880份答卷。根據問卷作答時間是否合理（問卷作答時間>240秒）和樣本是否包含異常值（各維度及總分標準分數的絕對值大于3）兩個標準對問卷進行了篩選，得到有效問卷1 483份。樣本覆蓋我國東部、中部和西部區域，其中東部753份（50.78%），中部209份（14.09%），西部521份（35.13%）。

按照職前階段是否接受過學前融合教育培養和職后是否接受過學前融合教育培訓兩個標準，將樣本劃分為四種類型：I型為既接受過職前培養又接受過職后培訓（n=404，27.24%），Ⅱ型為接受過職前培養但未接受過職后培訓（n=113，7.62%），Ⅲ型為未接受過職前培養但接受過職后培訓（n=261，17.60%），Ⅳ型為未接受過職前培養也未接受過職后培訓（n=705，47.54%）。各類型教師及基本信息如表1所示。

（二）研究工具

本研究依據教育部發布的學前教育專業認證標準（2017年版）、柯氏四層次評估模型、《隨班就讀教師專業素養問卷》，[21]編制了兼顧職前培養和職后培訓情況的《學前融合教育教師隊伍建設狀況調查問卷》。該問卷第一部分調查幼兒園教師基本信息（年齡、教齡、學歷、專業背景、職稱、編制情況）、園所信息（園所區域、園所性質、是否為學前融合教育試點幼兒園）、特殊需要兒童類型，共10題。第二部分是問卷主體部分，包括職前培養和職后培訓兩個分問卷，共54題。

1. 學前融合教育教師職前培養狀況調查分問卷

該問卷旨在調查了解幼兒園教師在學前教育專業職前培養時，培養方在學前融合教育方面的支持情況，包括五個維度（課程設置、師資隊伍、合作與實踐、支持條件、培養價值），共10題。該問卷僅適用于在職前階段接受過學前融合教育培養的調查對象作答，若未接受過，則直接跳過該部分的填寫。

2. 學前融合教育教師職后培訓狀況調查分問卷

（1）學前融合教育培訓情況。該部分主要調查職后幼兒園教師參加學前融合教育相關培訓的基本情況（是否接受過學前融合教育培訓、培訓動機、培訓層次、培訓次數、培訓時長、培訓形式、培訓來源、培訓類型、培訓方式、培訓內容），共12題。

（2）學前融合教育培訓效果。該部分依據柯氏四層次培訓評估模型，從反應層、學習層、行為層以及結果層四個維度設問，共24題，采取李克特五點計分法。反應層是評估幼兒園教師對學前融合教育培訓的滿意度，共4題;學習層是評估幼兒園教師在培訓中對學前融合教育知識和技能的學習情況，共7題;行為層是評估幼兒園教師培訓后在工作崗位中的實際運用程度，共9題;結果層是評估幼兒園教師培訓后為所在幼兒園創造的利益，共4題。經檢驗，該部分具有良好的測量學指標。各個題項CR值均達到顯著水平（P<0.001），且各題項和該部分總分的相關度均大于0.4，四個維度的累積方差貢獻率為83.459%，該部分總體Cronbachs alpha為0.978，各維度的Cronbachs alpha介于0.928至0.969之間，各維度間的相關系數介于0.572至0.844之間，各維度與總分的相關系數介于0.723至0.959之間，χ2/df為5.245，RMSEA為0.08，CFI為0.946，IFI為0.946，NFI為0.934。

（3）學前融合教育培訓期望。該部分的調查對象是未接受過學前融合教育培訓的幼兒園教師，題項內容包括培訓形式、培訓來源、培訓師資、培訓類型、培訓方式、培訓內容，共8題。

（三）數據處理

本研究采用項目分析、相關分析、探索性因素分析和驗證性因素分析檢驗了研究工具的信效度，采用描述性統計、平均值差異檢驗對問卷數據進行處理。其中，排序題采用問卷星中“（頻數×權值）/本題填寫人數”的記分規則，得分越高表示綜合排序越靠前。

三、研究結果與分析

（一）學前融合教育教師的職前培養狀況

研究發現，學前融合教育職前培養存在著偏重知識理論學習、實踐經驗積累不足的總體特征。（見表2所示）具體而言，在課程開設方面，學前融合教育職前培養開課比例最高的是有關基礎理論、觀念以及特殊兒童心理學等理論課程，而特殊兒童行為矯正、康復訓練等需要實操學習和經驗積累的課程，開課比例較低。在授課師資方面，師資結構單一。其中，以學前教育專業的教師為主，特殊教育背景的專任教師為輔，而一線從事特殊教育工作的實踐從業人員極少參與到學前融合教育教師的職前培養之中。在教學實踐方面，實踐基地以開展融合教育的普通幼兒園為主，形式以見習觀摩為主，這些為學前師范生提供的融合教育經驗相對有限。上述情況也在本研究的學習支持調查結果中得以印證。被調查對象對教師的專業性認可度高，但認為職前培養中配套的教育資源和學習平臺較為匱乏。

（二）學前融合教育教師的職后培訓狀況及未來培訓期望

在職后培訓方面（見表3所示），幼兒園教師參與學前融合教育職后培訓的主要動機是為了解決保教實踐中關于融合教育的問題，屬于幼兒園保教工作需要。幼兒園教師參加學前融合教育培訓的數量從2017年后開始快速上升，2020年以后參培人數占比達到了半數以上。幼兒園教師參與學前融合教育培訓的方式主要為未離開工作崗位的工作之余接受培訓。職后培訓組織者以各類教育機構和相關行政部門為主。從培訓類型來看，學前融合教育職后培訓以專業主題類培訓和普及推廣類培訓為主。培訓方式以案例式培訓和講座式培訓為主。培訓內容方面，與職前培養狀況類似，也存在偏重知識理論學習的情況。其中以講授學前融合教育的基本理論、觀念以及特殊需要兒童的心理與教育的培訓占比最高，而特殊需要兒童的康復與訓練、特殊需要兒童的行為矯正等以實操學習和經驗積累為重的講授內容依然占比最低。

在未來培訓期望上（見表4所示），大多數教師更希望參與完全離開工作崗位的集中培訓，且更希望參加相關行政部門組織的線上線下混合培訓。就培訓專家而言，多數教師更希望由幼兒園中有融合教育教學經驗的教師來擔任，并期望采取案例式、參與式、探究式等培訓方式。在培訓的主題和內容方面，更期望專業主題性培訓，包括學前融合教育的基本理論及觀念、特殊需要兒童的心理與教育、特殊需要兒童的教育診斷與評估等重要內容。

（三）四種類型教師的學前融合教育狀況比較

本研究調查了Ⅰ、Ⅲ型教師的反應層、學習層、行為層和結果層的狀況，同時也讓Ⅱ、Ⅳ型教師填寫了學習層、行為層和結果層的相同題項。因此，除了在反應層方面無法比較這四種類型教師的學前融合教育狀況外，在其余三個層面及其總體成效方面均可進行對比分析。（詳細情況如表5所示）獨立樣本t檢驗表明，Ⅰ型教師的反應層得分（Mean=4.53±0.61）雖然略高于Ⅲ型教師的反應層得分（Mean=4.46±0.59），但不具有統計學意義的顯著性（df=663，t=1.538）。采用單因素方差分析對學習層得分、行為層得分、結果層得分以及總體效果得分關于被調查對象類型是否存在組間差異進行驗證。結果表明，學習層得分關于教師類型存在顯著的組間差異（df=3，F=281.201，P<0.001），且LSD事后檢驗顯示各類型教師學習層得分兩兩間的差異均達到顯著水平，各類型教師學習層得分的大小關系是Ⅰ型教師>Ⅱ型教師>Ⅲ型教師>Ⅳ型教師。另外行為層得分（df=3，F=204.002，P<0.001）、結果層得分（df=3，F=228.128，P<0.001）以及總體效果得分（df=3，F=309.367，P<0.001）關于各類型教師也存在顯著的組間差異，LSD事后檢驗結果均與學習層得分的差異情況相同。

四、討論

（一）學前融合教育教師隊伍體量不足

職前培養可為教師發展奠定堅實基礎，職后培訓則為教師實現專業成長與發展、提升專業水平與素質提供了有效渠道。從本研究結果來看，我國接受學前融合教育培育的師資體量并不樂觀。職前培養方面，被調查教師群體的平均教齡約為十年，本次調查可視為對2010年左右畢業的幼兒園教師職前培養狀況進行追溯。汪海萍2006年調查發現，我國137所師范院校僅有19所開設或曾開設特殊教育相關課程。[22]對比各發達國家，我國在職前階段開展教師融合教育素養培養工作的政策關注與教育實踐起步較晚，[23]我國師范院校這一時期并未普遍在培養中滲透融合教育理念。職后培訓方面，本研究調查的幼兒園教師接受過學前融合教育職后培訓占比不足四成，這相較孫玉梅2007年的調查結果“94.3%的幼兒園教師未接受過特殊教育專業培訓”，[24]已有顯著改善。此外，數據顯示2017年是學前融合教育培訓的關鍵節點，此后參與職后培訓的教師數量激增，至2020年增長了約2.6倍。這可能與當年出臺的《殘疾人教育條例》《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》有關。政策引導下幼兒園教師職后培訓的機會有所增長，政策法規對培訓工作開展有一定強制性與約束力。[25]此外，本研究發現，Ⅱ型教師與Ⅲ型教師學前融合教育的表現得分均顯著高于IV型，證明了職前培養與職后培訓對學前融合教師知識與實踐表現的提升效果顯著，這與王雁等人的研究結果相同。[26]

教育政策具有重要話語結構意義與價值導向作用。[27]近年來融合教育相關政策的接連出臺，彰顯了我國推動融合教育事業發展的明確指向。然而，此類政策帶有教育政策特有的“柔性特征”，[28]缺乏包括體量在內的學前融合教育師資隊伍建設內容的明確要求，雖倡導教師隊伍建設過程中的多元參與，但并未明確各方主體的權責分工。這些都可能導致學前融合教育教師隊伍建設工作難以有效落實，造成體量不足等問題。參考河南省與多個國家在學前融合教育發展上的成功實踐，提高專業人員的總體數量與服務水準是融合教育政策體系的核心環節之一。[29]換言之，我國學前融合教育教師隊伍建設工作應是政策視野的聚焦點。在政策落實過程中，各地區、各方主體應加強對學前融合教育師資體量重要性的認知，進一步完善教師隊伍的增量提質工作。

（二）學前融合教育教師職前培養缺乏實踐導向

本研究結果顯示，幼兒園教師在職前培養階段獲得的融合教育學習支持體系不夠系統完備。在課程設置上，關于融合教育理念與知識的開課比例較高，技能與實操課的開設比例較低，特別是以培養合作教學能力為目標的課程，如“學前融合教育中的專業團隊合作”在被調查幼兒園教師中的開設比例僅有28%。合作教學能力是融合教育教師的必備技能，也是保障融合教育實施成效的關鍵，[30]現有培養體系顯然對此有所忽視。在導師結構上，以學前教育教師為主，特殊教育教師為輔，整體缺少教育康復治療師等特殊教育實踐經驗豐富的一線工作者。學前融合教育配套教學設施得分最低，表明幼兒園教師在職前培養階段普遍缺乏開展融合教育的實踐場域與實操機會。在培養模式上，學校提供的實踐培養環節以在普通幼兒園體驗式觀摩為主。上述結果表明，我國學前融合教育職前培養缺乏實踐導向，這與已有研究結果一致。馮雅靜等人對師范院校普通教育專業的調查結果顯示，在特殊教育課程開設上存在著“知識性內容多于技能性內容”的特點;[31]王雁等在研究中指出“重理論知識傳授而輕實踐體驗”是職前融合教育課程設置中普遍存在的問題。[32]

一方面，這可能與我國融合教育發展現狀有關。我國學前融合教育起步遲、發展慢，雖在少數地區得以嘗試且卓有成效，但總體上并未大范圍開展。[33]目前融合教育在我國高校職前培養中還處于探索階段，因此我國高校在構建學前融合教育課程體系的先行嘗試中，更重視融合教育態度與知識的培養。實證研究表明，教師融合教育教學效能感對其融合教育態度具有正向預測作用。[34]但職前階段缺乏實踐性教學環節，可能使幼兒園教師在入職后難以適應復雜的融合教育課堂教學，產生低融合教育教學效能感，進而對其在職前建立起來的積極融合教育態度產生負面影響。

另一方面，學前融合教育培養缺乏實踐導向，可能與學前教育專業在融合教育培養上缺乏系統的資源支持有關。學前教育專業缺少特殊教育專業背景的師資和相應教學設施設備、實習基地等，這限制了學前融合教育課程中技能性內容的操作學習與實踐活動環節的有效開展。特殊教育專業作為相關人才培養的主要陣地，擁有針對特殊兒童教育的各項優質教學資源，因而可通過團隊協作、資源共享而實現專業合作的優勢互補。然而，多數研究均指出我國普通教育教師培養體系與特殊教育師資培養體系呈現相互獨立、壁壘森嚴的特點，[35][36]這與國際融合教育的趨勢相違背。如美國融合教育教師職前培養體制正逐漸從傳統二元并列模式向一體化模式發展，培養目標上重視合作教學和復合型知識技能培養，培養過程突出實踐導向，課程設置上堅持普特融合，從而實現了整個教師培養體系的變革。[37]因此，我國學前融合教育培養體制必須主動適應融合教育發展所帶來的新需求及挑戰，做出相應的變革和調整。

（三）學前融合教育師資培訓體系尚需優化

職后培訓不僅是實現教師專業成長與發展、提升專業水平與素質的有效渠道，更是深化教育改革、建設高質量師資隊伍的重要途徑。當前高等院校對幼兒園教師融合教育素養職前培養的回應不夠，幼兒園教師入職后的融合教育培訓就成為了提升其融合教育素養的重要路徑。[38]本研究結果顯示，目前我國學前融合教育教師職后培訓體系存在一定不足，有待進一步健全與完善。

首先，培訓內容上具有重知識理論、輕技能實操的特點。這與其他階段融合教育的研究結果一致。[39]教育機構與組織擔任培訓的組織者，其對政策的遵循、培訓效益的追求一定程度上會強化培訓內容偏重知識理念的傾向。[40]同時，這一特點可能反映了當前學前融合教育培訓針對性上的不足。參與學前融合教育培訓的教師群體類型多樣，個體知識水平存在差異，培訓需求呈現多樣化、多層次的特點，而單一傾向的培訓內容無法契合教師的多元需求，難以支持每位受訓教師獲得實質性的專業成長。其次，我國學前融合教育在培訓方式上更多采用案例式和講座式，培訓類型多為普及推廣類和專業主題類，這主要是基于培訓內容理論偏向做出的選擇。李曉娟在其研究中也指出，融合教育培訓方式等的選擇應與內容設計相互契合，[41]以確保二者間的雙向銜接對培訓效果提升的促進作用。最后，本研究結果表明，參與培訓的方式主要為未離開工作崗位的工作之余接受培訓，而在培訓期望調查結果中發現，多數教師更希望參與完全離開工作崗位的集中培訓。現有研究中幾乎未對此二者間的矛盾進行深入探討，但此結論在一定程度上引發了進一步思考：教師參與培訓時的學習任務、時間安排等與當下工作壓力之間的矛盾是否應納入考量范圍，從而實現更加高效、更有質量的學前融合教育職后培訓？

（四）學前融合教育教師職前培養和職后培訓相輔相成

本研究結果顯示，接受過學前融合教育職前培養的幼兒園教師，其職后培訓效果要顯著好于未接受過培養的教師。這表明學前融合教育培養有助于提升職后培訓的效果，使幼兒園教師更容易從職后培訓中獲益。同時，接受過學前融合教育培養培訓的教師在實踐中的表現要顯著好于僅接受過培訓的教師。這證明了職后培訓對職前培養的強化作用。上述結果表明學前融合教育職前培養和職后培訓之間可以相互強化，最終在職后培訓中顯現出“復習效應”，即職后培訓是對職前培養所學內容的復習，兩個階段相輔相成，相互影響。

然而，本研究和已有研究都顯示，學前融合教育職前培養和職后培訓存在缺位的問題。同時，在傳統師范教育體系的影響下，職后培訓與職前培養脫節，兩個階段相互獨立、相互隔離。[42]從本研究來看，我國學前融合教育的培養和培訓主要表現為第一種情況，各階段的缺位問題比較突出，但從學前融合教育的長足發展來看，職前培養與職后培訓脫節的情況也應引起關注和重視。只有保證兩個階段不缺位于學前融合教育教師的培養歷程，并且相互銜接，相互聯系，才能為學前融合教育教師的專業成長提供有效的支持。

五、教育建議

（一）優化學前融合教育政策體系，促進教師隊伍體量提升

學前融合教育師資隊伍的體量與素質是保障學前融合教育質量的關鍵，完善而有力的政策保障體系，將為我國學前融合教育師資隊伍建設工作提供有效應援。

明確學前融合教育教師隊伍建設的體量與素質標準。學前融合教育政策的制定與更新要設置關于教師隊伍建設體量要求的具體指標，扎實推進提量工作，以量促質，奠定學前融合教育教師隊伍的提質根基。在《幼兒園教師專業標準》《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等文件中，明確要求幼兒園教師應具備融合教育教學能力，特別是個別化教學設計與實施、資源獲取與整合、合作教學等關鍵能力。同時，在幼兒園教師資格考試中增加特殊教育專業內容，考核幼兒園教師基本的融合教育理念、知識與技能。

構建學前融合教育專業發展聯動機制。學前融合教育教師隊伍建設工作需多方主體共同參與，整合并共享融合教育資源。針對師資隊伍建設過程中主體多元但權責分工不明確的問題，可通過相關立法與政策出臺明確各方權責，即政府給予財政支持與政策引導，高校發揮科研效能，幼兒園提供實操場所，特殊教育機構共享技術與人力資源，社會公益組織發揮輔助效能，并出臺激勵政策，促進各方積極開展交流合作。在實踐中摸索并構建優勢互補、資源同享、合作共贏的學前融合教育協同發展模式。

（二）夯實跨專業師資培養協同合作，突出實踐導向

為適應融合教育實踐對幼兒園教師提出的新要求，高等院校作為教師教育的主體，必須變革現有教師培養體系，打破學前教育和特殊教育專業“二元雙軌”的培養模式，推動專業間資源整合與合作。

在培養目標上，學前教育專業和特殊教育專業的人才培養目標存在既相通又各有差異的關系，兩專業既要相互借鑒融通，又要明確自身專業的定位。學前教育專業學生是未來融合教育實施的主體，高校應明確幼兒園教師具備基本特殊教育技能的培養目標;特殊教育專業的畢業生是保障融合教育實施質量的關鍵，應明確其學前特殊教育教師、資源教師的發展方向。在課程設置上，兩專業間應加強課程設計上的合作，為學前教育專業學生開設特殊教育和融合教育的核心課程，如差異化教學、融合教育課程設計與調整等，注重增加課程中的技能性內容和實踐性環節的比重。在師資團隊上，建立專業教師團隊間的聯動機制，吸納彼此專業的教師參與課程講授、融合教育實踐指導等各項環節，鼓勵科研交流合作。此外，還可對學前教育專業教師進行特殊教育培訓，使他們將特殊教育的知識融入平時教學中，從而潛移默化地影響學生的融合教育理念和態度。在培養模式上，推進跨學科、跨機構的合作，從而培養學生的合作教學能力。學前教育專業要依托特殊教育專業的教學資源設施，如資源教室、特殊兒童心理診斷和教育技術實驗室等，以支持學生的實操教學。同時，學校要協調特殊教育學校、融合教育試點幼兒園、康復中心等機構為學生提供校外融合教育實訓機會，在教學實踐中鍛煉和提升學生的合作教學能力。

（三）優化完善學前融合教育教師職后培訓體系

貫徹以人為本的培訓理念。以人為本的理念要求建立健全激勵機制，將幼兒園教師參與學前融合教育培訓的數量與質量納入績效考核范圍，適當與年終考核評定掛鉤，增加參訓的剛性與制度約束力，充分調動教師的積極性和創造力，保障培訓的有效性。以人為本的理念要求注重人文關懷，在開展學前融合教育教師培訓時充分尊重教師參訓意愿與相關訴求，完善落實相應補貼機制，避免因培訓任務繁重與工作壓力沖突而帶來的培訓效果欠佳、培訓質量低等問題。

打造以園為本的培訓模式。培訓組織上，更多開展以園為單位的個性化園本培訓。以幼兒園為實踐研究基地，針對園內融合教育的現實困境制定個性化園本工作計劃，開展特色融合教育教學活動，實現培訓與園內實踐問題的有效對接。資源利用上，有效整合園內外融合教育資源，搭建以幼兒園為基礎的合作共同體。整合利用周邊地區特殊教育機構人才技術資源，深化與高校科研平臺的合作交流;在開展專家入園指導等顯性集體培訓的同時，也應關注個人反思、同伴互助等隱形培訓對幼兒園教師融合教育素養的促進作用。

構建多元化的培訓格局。在主體多元化上，聯合高校教師、特殊兒童家長、一線教師等多主體開展培訓，實現多方視角下學前融合教育的深度交流合作。[43]在內容多元化上，基于對培訓需求的深入調研，充分考慮教師的多樣化訴求，開展分層次、分專題的針對性培訓。如對于融合教育新手教師而言，培訓內容應關注理論知識、態度價值觀等方面;對于面臨融合教育情景較多的教師則應強調實踐操作技能的培養。在方式多元化上，根據培訓內容的特點，在講授理論知識的同時開展對點案例分析、自主研究等多樣化培訓方式，提供如社區志愿服務、一線學校實習等實踐機會。關注參訓教師的自主性與參與感，實現職后培訓效果的大力提升。

（四）構建學前融合教育教師職前培養和職后培訓的一體化發展模式

終身學習是應對瞬息萬變的當下社會而產生的一種理念，指明了我國教育事業發展的方向。[44]教師的職業特點決定了教師必須在其整個職業發展生涯中堅持終身學習。這不僅有賴于教師個體的學習意識，還需要連續、完整的支持系統予以保障。

實現職前培養和職后培訓的一體化是促進教師專業成長的有力措施，要求對教師職前職后發展進行全程的規劃設計，建立起教師專業發展各階段之間相互銜接、各有側重、體現內在協同的一體化模式。[45]其中目標和課程一體化是首要環節，二者的一體化設計關系著后續各項環節的有效開展。在目標設計上，要確立職前和職后學前融合教育教師發展的連續性、階段性和層次性目標。對不同階段培養培訓目標的側重點整體規劃，既考慮學前融合教育教師專業發展不同階段的需要，又要做好銜接，保證教師知識系統和專業技能的完整性。在課程設計上，教育行政部門和權威的教育研究部門應率先發揮牽頭作用，組織多家機構共同研究，開展學前融合教育課程設計工作。通過設計一套貫穿職前職后全過程的科學合理的學前融合教育課程，以促進培養和培訓的規范化、統一化、整體化。

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Practical Status and Improving Path of Preschool Inclusive Education Teacher Construction in China

WEI Yonggang， YANG Mingyue， LEI Yaxian， ZHOU Qiao， MA Yijie， LI Qinglong

（School of Education Science， Chongqing Normal University， Chongqing 401331 China）

Abstract： The highquality development of preschool inclusive education need a professional team of teachers. In order to observe the current situation of the construction of preschool inclusive education teachers in China， a questionnaire was compiled to investigate 1483 kindergarten teachers in China. The results showed that the status quo of the preservice cultivating and postservice training of preschool inclusive education teachers is not optimistic， and there are some problems， such as the insufficient volume of preschool inclusive education teachers， the lack of practical guidance， and the urgent need to improve the training system. In this regard， the construction of preschool inclusive education teachers should optimize the policy system of preschool inclusive education， consolidate the collaborative cooperation of interdisciplinary teacher cultivating， improve the postservice training system， and build a preservice and postservice integrated development system.

Key words： inclusive education， preschool education， preschool teachers， preservice cultivation， inservice training