質量評價視角下我國學前融合教育的發展現狀及 提升策略

庾曉萌 馬瑞敏 唐敏

編者按：學前融合教育不僅有助于促進特殊幼兒的發展與社會融入，而且有助于促進普通幼兒對人類差異性與多樣性的理解和接納。我國學前教育界需要認識到發展學前融合教育不僅可以保障學前特殊兒童的平等受教育機會，而且為普通幼兒園提供了寶貴的教育資源。然而，如何把這種教育資源轉化為現實的積極教育結果，實現學前融合教育有質量內涵的發展，其所面臨的挑戰也是毋庸置疑的，因為學前融合教育并不是學前教育與特殊教育的簡單相加。在當前我國支持學前融合教育發展的相關政策法規不斷完善的背景下，了解我國學前融合教育在質量、師資、社會支持等方面的發展現狀，是我們下一階段推動學前融合教育發展的起點。昆明學院學前與特殊教育學院借助自身在學前融合教育師資培養與實踐探索上的累積優勢，邀請國內相關專家學者圍繞這一主題開展了為期近一年的分工合作研究，最終形成了本期名為“我國學前融合教育現狀”的專欄，希望有益于提升政府、學界與社會對我國學前融合教育高質量發展的關注和重視。

[摘 要] 發展高品質的學前融合教育是我國教育事業發展的新任務。本研究采用問卷法與訪談法，對來自我國18個省（含直轄市與自治區）的338所融合幼兒園進行調查，結果發現我國學前融合教育發展現狀不容樂觀，存在著融合理念認識與實踐程度不足、保教人員專業化程度不夠、特殊教育相關服務水平偏低、設備和環境適用性水平不高、特殊幼兒的師幼互動與同伴互動質量有待進一步提升等問題。為促進我國學前融合教育高質量發展，應提升融合理念，健全政策保障機制，完善特殊教育相關服務，明確主體責任，形成團隊合力。

[關鍵詞] 融合教育;學前教育;教育質量

一、問題提出

融合教育是保障殘疾人受教育權利的重要形式與路徑。隨著聯合國殘疾人權利公約的頒布和“生物—心理—社會”模式下的新殘障觀在世界范圍內的推行，國際主流理念認為，特殊幼兒的殘障狀態是可變動的，且與外部環境支持密不可分，在社會支持充足的情況下，特殊幼兒也可獲得充分的發展與進步。[1]

近年來，我國融合教育也已初步形成了具有中國本土特色的發展模式與保障機制。[2]隨著我國社會經濟快速發展，特殊幼兒的受教育權益日益提升。學前階段的融合教育能夠促進特殊幼兒的社會互動及歸屬感的建立，[3]同時也能讓普通幼兒認識和了解特殊幼兒，促進普通幼兒對人類差異性及多樣性的理解與接納。[4]學前階段特殊幼兒的教育日益成為熱點與焦點，國家支持學前融合教育發展的相關政策法規不斷完善。2017年我國新修訂的《殘疾人教育條例》[5]及同年頒布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》[6]均明確指出“支持普通幼兒園創造條件招收殘疾幼兒”。2021年國務院頒布《中國兒童發展綱要（2021—2030）》則更進一步提出“全面發展融合教育”“大力發展殘疾兒童學前教育”。[7]2022年頒布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》鼓勵“普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”。[8]隨著我國學前融合教育發展的進一步深化，新時期融合教育發展重點已轉向質量提升。[9]發展高品質的學前融合教育成為我國教育發展的新任務。

學前融合教育質量，廣義上與總體學前教育質量相關，但狹義上主要取決于對特殊幼兒的專業化支持水平。[10]依據美國特殊兒童協會幼兒教育分會（DEC）和全美幼兒教育協會（NAEYC）提出的國際學前融合教育的質量評價標準，高品質的學前融合教育應該具備“可接近性”“參與度”和“支持性”三大基本特征。[11]首先，在物理環境方面，特殊幼兒應能夠自由使用教學環境以及環境中的各種設施和活動，而非因其特殊性而處處受限;其次，幼兒園應創造條件使特殊幼兒參與游戲和活動，并為特殊幼兒提供個別化的指導與相關服務支持;最后，教育主體間應高效合作，明確主體責任并建構從教師到家長的完整支持體系。特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量、針對特殊幼兒的教育策略和支持系統是學前融合教育的關鍵質量評價指標。[12]張國棟等研究者提出除了高質量的學前教育環境外，學前融合教育質量更關鍵的是物理環境、社會環境、課程與教學、支持系統等四方面的實施質量。[13]總體而言，學前融合教育質量可從融合教育理念貫徹程度、保教人員專業化程度、特殊幼兒相關服務情況、設備和環境支持程度、師幼互動情況以及同伴互動情況等幾方面進行分析。

本研究旨在基于高質量學前融合教育的品質要求，對我國學前融合教育發展現狀及質量情況展開調查，發現并解決當前學前融合教育工作中存在的問題，為今后我國學前融合教育的深化發展提供參考與借鑒。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究采用自編問卷《學前融合教育發展現狀及質量問卷》展開調查。問卷題型有單選題、多選題和開放式問答題。問卷設計參考了瓦萊雷（Wolery）等人2000年制定的融合經驗質量評價量表（QuIEM？鄄R）[14]及帕爾曼（Perlman）等人2004年開發的幼兒園學習環境評價量表（ECERS？鄄R）。[15]問卷包括以下六個維度：融合教育理念、保教人員專業化程度、特殊幼兒專項服務情況、設備和環境支持程度、師幼互動情況、同伴互動情況。問卷由兩部分構成，第一部分為學前融合幼兒園（簡稱融合園）的基本情況，第二部分為學前融合教育質量現狀，共包含18個選擇題及2個開放式問答題，共20題。

2021年11月完成問卷初始編制，為保障問卷表述文辭清晰、簡明易懂，研究者邀請學前教育、特殊教育領域的3名高校教師及3名幼兒園管理者對問卷內容進行語義分析，依據語義分析結果，研究者將問卷中有歧義和與幼兒園工作實際不相符合的部分題目進行修改。修改后再次邀請以上6位專家分別對問卷條目的合理性逐一進行等級評定，并計算每一條目的內容效度指數（I？鄄CVI）和總內容效度指數（S？鄄CVI）。結果顯示，問卷中所有條目的I？鄄CVI均高于0.78，問卷S？鄄CVI為0.81，說明條目內容效度良好。接下來，選取1所融合幼兒園中的30名教師開展預測驗并檢驗問卷信度。經內部一致性信度分析發現，問卷的Cronbachs α系數為0.919，表示問卷內部一致性較好。

（二）研究對象

本研究以事實上招收了特殊幼兒的融合幼兒園為研究對象，采用問卷調查法和訪談法展開研究。采用目的抽樣法，面向全國，通過集體網絡問卷以及郵寄問卷的形式向事實上招收了特殊幼兒的幼兒園教師及管理者發放匿名問卷。共計回收問卷384份。以問卷填寫的完整程度及填寫的基本準確性作為排除標準，排除未作答題目達1/4以上的無效問卷13份后，剩余有效問卷371份，有效率96.61%。為保障研究樣本的代表性，在有效問卷中，進一步依據填寫問卷的網絡IP坐標及幼兒園基礎信息篩選問卷，對于填寫了多份問卷的同一所融合幼兒園，隨機抽取、保留其中一份問卷作為代表性樣本，去除該園其余重復問卷，共獲得338所幼兒園的調查問卷，覆蓋了18個省（含直轄市和自治區），涉及山東、江蘇、浙江、上海、海南、廣東、河南、四川、重慶、云南、新疆、甘肅等地。

本研究樣本中，公辦園占85.5%，共計289所;私立園占14.2%，共計48所。從融合教育的實施形式看，占樣本總量21.6%（共計73所）的幼兒園為特殊幼兒專設了一個特殊班，18.9%（共計64所）的園所設立了兩個及以上特殊班，59.5%（共計201所）的幼兒園無特殊班，特殊幼兒均隨班就讀于融合班級中。幼兒園中的融合班級數量不等，最常見的情況是全園僅有一個融合班級（占樣本總數45.9%，共計155所）。

參與本研究的融合幼兒園中，招收的特殊幼兒類型主要包括發育遲緩、自閉癥、腦癱、視覺障礙、聽覺障礙及智力障礙6種類型。其中發育遲緩的幼兒占33%，占比最高;其次是自閉癥幼兒，占25%，腦癱、聽覺障礙和視覺障礙幼兒的占比分布相似。從障礙嚴重程度看，大部分屬于輕度障礙（81.9%），其次是中度障礙（34.9%），也有占總樣本量約4.1%的園所招收了極重度障礙的幼兒。（見表1）

本研究使用自編訪談提綱對來自全國不同地區的學前教育與特殊教育專家、特殊教育指導中心工作人員、融合幼兒園園長及教師等進行了深入訪談，共有13名受訪者參加了訪談，內容包括所在地區的學前融合教育發展情況、實施模式、特殊幼兒在園情況、人員專業化程度、環境及外部支持情況等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行補充說明。

（三）數據處理

本研究通過社會科學統計軟件包SPSS 23.0進行數據處理，主要運用了描述性統計檢驗進行數據分析。

三、研究結果與分析

（一）融合教育理念

學前融合教育是一種受價值觀導向高度驅動的教育實踐活動。經統計分析發現，占樣本總數53.5%的幼兒園（共計181所）將“學前融合教育”納入辦園理念;20.4%的園所（共計69所）將該理念作為主要辦園理念及特色;33.1%的園所（共計112所）將該理念作為辦園理念及特色的一部分;其余35.2%的幼兒園（共計119所）表示知曉“學前融合教育”的內涵，但不將其設為本園辦學理念及特色。需注意的是，雖然本研究中調查的幼兒園均招收了特殊幼兒，事實上進行學前融合教育實踐，但是仍有11.2%的幼兒園（共計38所）表示不知曉“學前融合教育”理念。

對各園所依據學前融合教育理念調整幼兒園常規工作模式的情況進行分析，僅有20.1%（共計68所）的幼兒園貫徹學前融合教育理念，對幼兒園常規工作模式做出全新調整。此外，做出“部分調整”的幼兒園占比最高（28.1%，共95所）。做出“微小調整”的園所數量次之，占總樣本數的26.6%（共90所）。占總樣本數16.0%的園所（共計54所）表示“沒有明確的融合教育理念”。占總樣本數9.2%的園所（共計31所）“未對工作模式做出任何調整”。

在園所的學前融合教育聲譽度方面，有14.8%的園所（共計50所）認為本園的“學前融合教育”工作受到廣泛關注并且很有知名度;有34.3%的園所（共計116所）認為本園的學前融合教育工作受到一些關注，但不是很有名;28.7%的園所（共計97所）認為本園的學前融合教育工作受到積極關注，有一定知名度;而22.2%的園所（共計75所）認為本園的學前融合教育工作未受到關注。

為進一步了解“學前融合教育”是否成為辦園理念，以及各幼兒園的辦學理念、目標和任務，本研究設置了開放式問答。其中有113所幼兒園明確將“融合”一詞寫入辦學理念，“融合”字樣共出現258次。在訪談中發現雖然有的幼兒園沒有將學前融合教育設為辦園理念，甚至不清楚該理念，但愿意了解并接納特殊幼兒。此外，“幼兒”“教育”“快樂”“健康成長”等詞語出現頻率均超過百次，說明關愛每個幼兒的身心健康成長和全面發展幾乎是大多數幼兒園的辦園目標和任務，是幼兒園教師的普遍信念。

（二）保教人員專業化程度

教師是實施融合教育的主體，考慮到多數幼兒園采用兩教一保或三教輪保的師資配比，本研究在問卷中采用多選題的方式對特殊幼兒的主要保教人員的專業背景進行調查和分析，按照占比從高到低排序，依次是學前教育專業、特殊教育專業、心理學專業、教育康復學專業、康復治療學專業以及心理健康教育、社會學、音樂學等其他專業。（具體情況見圖1）數據結果突出地反映了學前教育相關專業背景教師在學前融合教育中的主體地位。

僅有少量的園所反映保教人員接受了充分的培訓，并且培訓對工作實踐產生了影響。不足半數的園所反映，保教人員在工作期間接受過學前融合教育相關課程培訓，并在培訓后改變了對特殊幼兒的教育方式，但仍需要更多的培訓。此外，8.20%的園所認為，保教人員雖然接受過相關培訓，但培訓并沒有對其對特殊幼兒的教育方式產生影響。18.30%的園所反映，保教人員接受過有關培訓，但培訓內容與特殊幼兒的教育策略無關，這體現出培訓實踐指導作用不強。占總樣本總量20.40%的園所反饋，保教人員沒有接受過與學前融合教育相關的培訓。（見圖2）

（三）特殊教育相關服務情況

特殊教育相關服務（Related Services）是特殊幼兒受教育質量的重要保障。[16]對幼兒園提供特殊教育相關服務的頻率情況進行分析，占比最高的情況是，平均每學期開展一至兩次由特殊教育教師、言語康復師、作業治療康復師、物理治療康復師、音樂治療師等相關專業人員提供的針對特殊幼兒的相關服務（35.80%，共計121所），其次是沒有任何專業人員為特殊幼兒提供相關服務（31.66%，共計107所）的情況，有18.64%的園所（共計63所）平均每周提供一至兩次相關服務，13.90%的園所（共計47所）平均每月提供一至兩次相關服務。

為更深入地了解融合園提供相關服務的深化程度，我們進一步調查了相關專業人員與特殊幼兒的保教人員共同協作的程度。調查結果顯示，大部分園所中，相關專業人員與特殊幼兒的保教人員在一定程度上共同商定幼兒的教育計劃，或者一起解決教育過程中出現的問題。按照協作的緊密程度排序，偶爾共同協作的園所占總樣本量的31.07%（共105所），經常共同協作的占28.11%（共95所），全程共同協作的占16.57%（共56所），令人遺憾的是，還有占本研究樣本總量24.26%的園所中（共計82所），相關專業人員與保教人員沒有共同協作。

除了直接服務特殊幼兒以及與幼兒的保教人員協作外，相關專業人員與特殊幼兒家庭的溝通也是學前融合教育質量的重要影響因素。“沒有溝通”（占樣本總量22.49%，共計76所）與“經常溝通”（占樣本總量23.37%，共計79所）的園所數量趨于持平;“偶爾有溝通”的園所占樣本總量最高，達32.54%，共計110所;“時常有溝通”的園所占樣本總量21.60%，共計73所。

針對園所提供的相關服務內容和形式進行開放式問答的調查，經詞頻分析發現，受調查者填寫“融合教育”的詞頻最高（出現294次），其次是“一對一”和“游戲教學”（分別是156次和151次），接下來出現頻率較高的詞還有“活動教學”“家長配合輔助”“小組活動”“感統訓練”“個訓”“資源教室”等。除此之外，還有“親子活動”“音樂課”“戶外活動”“水療”“故事”“畫畫”等詞。（見表3）

（四）設備和環境適用性程度

高品質的幼兒園學習環境是保障特殊幼兒在融合教育中取得成長與進步的重要因素，環境中設備的適用性明顯影響學前融合教育質量。[17]對特殊幼兒所在班級的教室區域開放性情況進行分析發現，占調查樣本總量67.75%的園所（共229所）內，所有教室區域特殊幼兒均可使用;5.03%的園所（共計17所）內教室中存在一個區域特殊幼兒不能使用;6.80%的園所（共計23所）內教室中存在兩個區域特殊幼兒不能使用;5.33%的園所（共計18所）內教室中存在三個區域特殊幼兒不能使用;15.09%的幼兒園（共計51所）中特殊幼兒所在的教室里存在四個或四個以上區域不能使用。

為明確區域開放性情況是否與教室中的設備適用性程度及保教人員的態度相關，進一步分析結果顯示，約占樣本量半數的園所（52.37%，共計177所）中，教室內所有桌椅和其他設備均適合特殊幼兒使用，并且保教人員允許特殊幼兒自由使用所有設備。17.16%的園所（共計58所）中，雖然桌椅和其他教室設備均適合特殊幼兒使用，但保教人員會限制特殊幼兒使用部分設備。16.57%的園所（共計56所）中，除了桌椅，其他教室設備不適合特殊幼兒使用，并且保教人員也會限制特殊幼兒使用部分設備。而13.91%的園所（共計47所）中，教室中桌椅、畫架、游戲柜和其他教室設備均不適合特殊幼兒使用，并且保教人員也會限制特殊幼兒使用以上設備。

在材料的充分性方面，32.84%的園所（共計111所）中，教室里任何區域都有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒不需要保教人員幫助就可以自由使用。16.86%的園所（共計57所）中，教室里大部分區域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。7.99%的園所（共計27所）中，教室里有一半區域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。13.91%的園所（共計47所）中，教室里有兩個區域有適合特殊幼兒的材料，特殊幼兒可以自由使用。28.40%的園所（共計96所）中，教室區域里沒有任何適合特殊幼兒的材料，需要保教人員提供特別的材料并且提供幫助，特殊幼兒才能使用。

（五）師幼互動情況

師幼互動的情況是學前融合教育質量的重要評價指標之一。教師對特殊幼兒的關注程度和互動交流情況，影響著特殊幼兒的成長與進步。經調查發現，大部分幼兒園（占樣本總量的69.23%，共計234所）中，教師對特殊幼兒適度關注，允許并幫助特殊幼兒探索環境、進行同伴互動。甚至12.13%的園所（共41所）中，教師對特殊幼兒過多關注，幾乎所有時間都在和特殊幼兒互動，甚至替幼兒交流，限制了特殊幼兒的獨立性。也有11.83%的幼兒園（共40所）中，教師對特殊幼兒只是偶爾關注、互動和交流。而6.80%的園所（共23所）中，教師不關注特殊幼兒，不與幼兒互動且不交流。

特殊幼兒的學習和發展與保教人員對特殊幼兒的關注、引導程度密不可分。52.37%的園所（共177所）表示，相比其他幼兒，教師更多地關注和引導特殊幼兒。35.21%的園所（共119所）中，教師像對待其他幼兒一樣地關注和引導特殊幼兒。6.80%的園所（共23所）中，相比其他幼兒，教師更少關注和引導特殊幼兒。5.62%的園所（共19所）中，教師不關注且不引導特殊幼兒。

保教人員與特殊幼兒互動時，幾乎所有人員都帶有積極情感的情況占比最高，達到樣本總數的45.27%，共153所;大多數人員帶有積極的情感的情況占比31.66%，共107所;13.61%的園所（共46所）中，大多數人員在情感上是中立的;僅有少部分園所（5.03%，共計17所）中，大多數的保教人員對待特殊幼兒是嚴厲和/或帶有懲罰性的;也不乏存在幾乎所有人員都是嚴厲和/或懲罰性的園所（占樣本總量4.44%，共計15所）。

（六）同伴互動情況

高品質的學前融合教育強調為特殊需要幼兒提供平等的優質幼兒園生活經驗，融合的主要目的之一就是促進特殊幼兒與普通幼兒在同伴互動中發展技能、激發潛能，實現成長。在同伴互動方面，對特殊幼兒每天與其他正常幼兒之間互動的頻率進行分析發現，36.09%的園所（共122所）中兩類幼兒“一直都有互動”，36.98%的園所（共125所）中兩類幼兒“經常會有互動”，15.68%的園所（共53所）中兩類幼兒“偶爾會有互動”，7.10%的園所（共24所）中兩類幼兒“很少有互動”，4.14%的園所（共14所）中兩類幼兒“沒有互動”。

進一步分析特殊幼兒回應社交和發起社交的情況。當普通幼兒與特殊幼兒互動時，特殊幼兒對同伴主動做出回應的程度分析結果顯示，按照常見的回應程度排序，占比最高的情況是特殊幼兒經常對同伴做出回應，占總體樣本量32.25%，共計109所。其次是特殊幼兒偶爾對同伴做出回應（占總樣本量的28.40%，共計96所）。接下來是特殊幼兒每次都對同伴做出回應（占總樣本量的21.30%，共計72所）。11.83%的園所（共計40所）中，特殊幼兒很少回應同伴。6.21%的園所（共計21所）中特殊幼兒從不回應任何同伴。

而當特殊幼兒主動與普通幼兒互動時，普通幼兒對特殊幼兒主動做出回應的程度分析結果顯示“從不回應特殊幼兒”占4.73%（共16所）、“很少回應特殊幼兒”占5.32%（共18所）、“偶爾回應特殊幼兒”占13.02%（共44所）、“經常回應特殊幼兒”占40.53%（共137所）、“每次都回應特殊幼兒”占36.39%（共123所）。

四、討論

（一）學前融合理念有待提升

學前融合教育理念對教育實踐活動具有極其重要的引導作用。本研究結果顯示，在招收了特殊幼兒、事實上開展了融合教育的幼兒園中，將“融合”納入辦園理念的園所數量未及總樣本量的60%，甚至存在11.2%園所不了解融合理念或未依據融合理念對幼兒園常規工作模式做出調整的情況，這反映出融合理念對實踐的指導性不足的現狀。結合訪談結果可知，這部分園所雖然不了解融合理念，但基于平等、接納的人性觀及有教無類的兒童觀，學前教育工作者們普遍認可“應該接納特殊幼兒入園，讓特殊幼兒與普通幼兒平等接受教育”，但另一方面，也反映出這部分園所的學前融合教育工作開展是相對被動及茫然的，缺乏系統性的頂層設計和理論指導。究其原因，可能有以下幾個方面。首先是特殊教育相關法律政策的制定不夠系統、完善以及政策層面和社會層面對融合教育理念宣傳引導不夠充分。我們應當借鑒國外融合教育實踐經驗，加強學前融合教育理念的宣傳引導，加快提升我國學前教育工作領域對學前融合教育理念的知曉程度。

（二）保教人員的專業化水平有待進一步提高

教師資源是發展高品質學前融合教育最有力的保障，教師的融合教育專業素養對學前融合教育的實際成效存在顯著影響。[18]本研究結果反映出，在與特殊幼兒互動中，超過半數的園所反映保教人員對特殊幼兒充分關注及引導，教師對融合教育抱有較高的工作熱忱及主觀動力。但與此同時，保教人員專業化程度較低，培訓需求突出。在訪談中，部分幼兒教師表示，面對特殊幼兒，“以前沒有學習過相關的知識，不知道該如何引導”“面對特殊寶寶感到力不從心”。與本研究結果類似，杜林等學者的研究也發現學前融合教育教師及相關人員受限于專業知識和技能水平，在實際融合過程中，雖然表現出積極的態度，但卻無法針對孩子的需求提供適切的教育。[19]造成該現象的原因或許與我國當前師資培養現狀有關。有學者通過研究指出，一方面我國學前融合教師的培養尚未形成獨立的專業，另一方面我國學前融合教育的高校師資隊伍也尚未形成，我國學前融合教育師資培養課程體系尚未建立，在學前融合教育師資培養方面存在著課程設置過于普遍化和通識化，課程教材建設過于滯后的問題。[20]

另外，幼兒園教師的特教專業背景對其融合教育實施也具有突出的重要性。臺灣學者劉文瑤的研究指出，特殊教育教師和修過特殊教育學分的幼兒園老師比未修過特教學分的幼兒園老師對于融合教育具有更好的實施成效。[21]國外也有研究表明，特殊教育教師比普通教育教師對融合教育的態度更趨向于正向和支持，[22]更會采用差異教學的方式進行教學。[23]但目前本研究結果顯示，學前融合幼兒園中，具有特教專業背景的保教人員占比僅達到36.3%。該現象或許與目前我國學前教育專業與特殊教育專業兩個學科領域的人才就業流通機制并未打通有關，特殊教育專業畢業生很少就職于幼兒園，幼兒園教師也很少得到特殊教育專業人員的相關支持。因此，學前融合幼兒園應為學前教育專業教師提供特殊教育相關課程的進修機會，著力促進保教人員專業化成長。

（三）學前融合幼兒園中的特殊教育相關服務配套不足

學前融合教育過程中，特殊幼兒的障礙類型多樣化且障礙嚴重程度不同，常規的幼兒園教育內容并不能滿足特殊幼兒的個別化需要。依據學前融合質量的相關定義，特殊教育相關服務的水平是學前融合教育質量的決定性因素。[24]但本研究結果顯示，無論是在特殊教育相關服務的頻次、相關專業人員與特殊幼兒的保教人員共同協作的程度還是與特殊幼兒的家庭溝通程度等方面，學前融合幼兒園中的特殊教育相關服務均存在配套不足的現象。結合對幼兒園管理者的訪談結果可知，造成該現象的原因或許與幼兒園教師及管理者對學前融合教育質量及其影響因素的理解不足有關。學者高黎陽指出，我國在構建學前融合教育質量觀念上缺乏理論創新，教師與行政人員對學前融合教育的質量內容與要素理解模糊。[25]學者孫玉梅也在其研究中得出幼教工作者有一半以上表示對特殊幼兒有一定的了解，而這種了解很可能只是停留在表面，至于對這些特殊幼兒的教育方式以及教育原則等并不清楚。[26]

學前融合教育實施的關鍵，是為特殊幼兒提供多種專業服務，保障特殊幼兒接受符合其發展特點的、適合的教育。幼兒園須建立對特殊幼兒提供相關服務的制度，只有提供了特殊幼兒所需要的相關服務，才能保障特殊幼兒獲得良好的教育效果，享受到適合自身發展的學前教育。

（四）設備和環境適應性有待提高

本研究結果顯示，目前我國的學前融合幼兒園中設備和環境并未做到對特殊兒童無障礙，仍有部分園所存在設施設備不適用特殊幼兒（32.25%），或者保教人員限制特殊幼兒使用部分設施設備的情況（47.63%）。訪談中，有受訪者表示，幼兒園的園所的初始建設并不是依據“無障礙”的理念進行設計的，開展學前融合教育也是在接收特殊兒童之后才開始的，因此園所中的部分設備與環境并不能做到對特殊兒童的無障礙。

幼兒園設備和環境是保障特殊幼兒平等融入的重要基礎，高質量的幼兒園學習環境是學前融合教育的基礎，也是對特殊兒童實施有效介入的關鍵要素。但學者何芳琦在研究中指出，在我國的學前融合教育環境中，幼兒園存在著缺乏特殊設備的現象，導致幼兒園無法為特殊兒童提供良好的學習和發展環境。[27]究其原因，最重要的是學前融合教育在我國的發展尚不完善，缺乏相關的法律法規、制度和標準的指導，政府的資金和資源投入不足，致使學前融合教育的實踐得不到充分的保障，并且由于區域經濟發展不平衡等原因，各幼兒園在建設無障礙環境（包括硬件環境、軟件環境）、開展師資培訓和提供特殊教育補貼等方面存在著不同程度的差距，[28]導致出現有些幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育的現象。

（五）特殊幼兒的師幼互動和同伴互動質量有待進一步提升

師幼互動作為教育質量監控的核心指標，對普通和特殊幼兒的早期發展均具有十分重要的意義。本研究通過調查得出，目前隨著學前融合教育的發展，我國幼兒教師對待特殊兒童的態度和應對方式有了極大的提高，也有越來越多的特殊幼兒接受到符合其發展水平和特點的教育，幼兒園教師對學前融合教育持有更積極的態度，但師幼互動情況仍然具有較大的發展空間。學者李偉亞曾經調查了國內幼兒園特殊兒童的生存現狀，發現有17.2%的有發展缺陷的兒童和14.7%的有發展缺陷可能的兒童的行為和活動會被教師放任或忽視。[29]學前融合教育對教師的要求較高，教師需要具有一定專業技能，采取特定的教學技巧，才能保證與特殊幼兒的互動的有效性。針對上述現象，從宏觀到微觀層面上來看，政府、特殊幼兒家長還有幼兒園教師等相關人員都應該采取相關的措施促進學前融合過程中的師幼互動。首先，政府應當加大財政投入，建立學前融合教育的學習資源中心，為幼兒園提供專業的支持與服務，為師幼互動創造良好保障條件;其次，家長應該重視家園共育，與幼兒教師共同創設良性的溝通氛圍;最后，應當促進教師學前融合技能的專業化發展，提高教師與特殊幼兒互動的質量與水平，促進學前融合教育的良性發展。[30]

在同伴互動方面，本研究結果顯示，大多數學前融合幼兒園中，兩類幼兒互動情況較為理想，但也存在一定不足，如4.14%的園所（共14所）中兩類幼兒“沒有互動”。學者王琳琳研究發現，促進普通幼兒和特殊幼兒之間的同伴互動，關鍵是提升普通幼兒對殘疾的理解和認知，許多普通幼兒對“殘疾”的理解僅限于對殘疾特征的簡單描述，程度較低，且缺乏正確的認知、觀念和態度。[31]探索我國文化背景下普通幼兒對“殘疾”的理解狀況，對于提升融合教育質量具有促進意義。因此，我們應該關注學前融合幼兒園中的去“污名化”和去“標簽化”，減少傳統的消極殘障觀對普通幼兒的影響，同時也應當通過多種形式的教學活動引導普通幼兒正確認識和對待特殊幼兒，樹立生命平等的觀念。

綜上，本研究結果顯示，我國學前融合教育質量發展現狀仍處于探索階段，全國各地區學前融合教育發展差異性突出，存在著融合理念認識與實踐程度不足、保教人員專業化程度不足、培訓需求強烈而特殊教育相關服務水平偏低甚至缺失、設備和環境適用性程度有待提升、師幼互動與同伴互動相對積極但也存在提升空間的現象。總體而言，保教人員和普通幼兒在面對特殊幼兒時體現出了友好與接納的態度，但融合理念不足及支持保障體系不健全對學前融合教育的高品質發展產生了制約，如何更好地開展幼兒園融合教育，提升學前融合質量，促進特殊需要幼兒發展，仍有待研究和實踐論證。

五、對策建議

（一）融合理念是提升學前融合教育質量的重要前提

提升融合理念是發展高品質學前融合教育的基本前提。實施學前融合教育的水平，首先受到理念認同度的影響。學前融合教育強調將特殊幼兒納入普通教育環境中以獲得積極支持以及平等的教育，但單純將特殊幼兒接納進園的物理融合并不能夠真正促進特殊幼兒的成長與進步。高品質學前融合教育涉及對物理環境、社會環境、課程與教學的調整以及支持系統的構建，只有依據學前融合教育理念對幼兒園常規工作模式進行系統性改革與調整，才能保障實踐方法的科學性及有效性，提高學前融合教育質量。

（二）健全制度保障機制是學前融合質量發展的堅實依靠

借鑒國際發展學前融合教育的經驗，融合教育的推進與特殊教育立法密不可分，發展融合教育需要法律政策的更有力推動。[32]但在訪談中有相關特殊教育指導中心工作者認為“目前的學前融合教育管理條線不清晰，也沒有對口的教育行政部門進行常規化管理”。具體操作層面，學前融合教育的實施依然缺乏指導性文件及相應質量評價標準。有效而全面的立法、明確責任與義務的政策是保障學前融合教育真正落實的堅實依靠。各級政府應積極增加學前融合教育的投入，頒布學前融合教育工作指南或標準，構建與標準相應的評估體系，提供基于標準的教學指導，為學前融合教育發展創造更好的制度環境，提供宏觀上的指導和政策上的支持。

對北京、山東、河南、江蘇、四川、云南、甘肅等不同地區的學前融合教育發展情況的研究發現，[33][34][35][36][37][38][39][40]當前我國多省市初步積累了發展學前融合教育的區域性經驗。國家及地方的多項政策、文件中均提出發展學前融合教育。江蘇省教育廳等四部門《關于加強普通學校融合教育資源中心建設的指導意見》（蘇教基〔2018〕25號）提出2019年各設區市要基本實現所有鄉鎮（街道）學前融合教育資源中心全覆蓋，為區域全面深入推進學前融合教育工作提供了引領和示范。[41]河南省成立學前融合教育發展支持中心并遴選182所幼兒園作為學前融合教育試點單位，大力推進學前融合教育的發展。[42]

（三）促進幼兒園教師專業化成長是質量提升的關鍵要素

目前我國尚未形成系統性的學前融合教育師資培養體系，學前融合教育并未寫入高等師范院校專業目錄。此外，對于學前融合教育教師素養的構成與培養的研究尚不充分。加強對融合教育教師素養構成及培養的研究，加強對學前融合教育師資的職前與職后培養，將學前融合教育的著力點置于教師融合教育專業素養的提升，將更有助于提升學前融合教育品質。

（四）完善特殊教育相關服務，聚焦特殊兒童發展是質量提升的重要手段

特殊教育相關服務是助力特殊幼兒接受學前融合教育的重要手段。2016年國家教育部頒布《普通學校特殊教育資源教室建設指南》明確提出了普通學校（含幼兒園）建設資源教室的總體規定。[43]立足我國國情，加強學前教育資源教室建設，配備專業資源教師為特殊幼兒提供特殊教育相關服務支持融合實踐是學前融合質量提升的重要手段。拓展特殊教育相關服務資源，配備具有特殊教育相關服務能力的師資是保障特殊幼兒平等參與活動，與普通幼兒良好互動的前提條件。

（五）明確主體責任，協調利益相關方共同開展融合實踐是質量提升的有力支撐

學前融合教育是一個系統性的教育工程，涉及諸多利益相關方。結合調查數據與訪談結果發現，我國學前融合教育實施形態具有多樣化特征，隨班就讀的全融合模式、獨立成班的半融合模式、康復中心訓練與幼兒園融合相結合的半日融合模式以及分領域融合等多種形式并存。特殊幼兒的融合教育實踐中，存在主體責任不明確的問題。當前對學前融合教育的研究與實踐的關注更多來自特殊教育領域，而非學前教育領域。如何在明確主體責任的基礎上，形成跨領域、跨部門協作，共同服務于特殊幼兒，值得進一步深入思考。英國、新西蘭和中國香港地區的特殊教育協調員制度值得借鑒。[44]這些國家和地區通過專員協調特殊幼兒、兒童家長、相關專業人員等利益相關方的群體協作，推動了學前融合教育的開展。接收特殊兒童的融合幼兒園可以采用兒童發展中心制度，在幼兒園里設置專門的兒童發展中心，專管特殊幼兒的教育及康復等相關服務，同時發揮紐帶作用，促進融合團隊成員之間的合作，共同提升學前融合教育質量。

六、結論

我國教育現代化的重要目標之一便是發展“公平而有質量”的教育，學前融合教育是我國教育事業公平發展的重要組成部分，如何更好地幫助特殊幼兒真正實現平等發展是當下亟待解決的現實問題。2019年教育部教育事業發展情況報告中首次報告學前階段特殊教育在校生人數為4 993人，[45]2020年統計結果顯示學前階段特殊教育在校生僅4 620人。[46]從數據結果可知，當前我國學前融合教育仍處于探索階段。在一定時期內，普及學前融合教育，提高特殊幼兒入讀率，依舊是發展融合教育的主要任務。但是，也只有深化融合教育理念，逐步加強頂層設計，探索出適合我國國情的本土化學前融合教育理論，形成具有良好可行性和推廣性的學前融合教育模式，才能更有效地構建全社會共同參與的學前融合教育氛圍，讓更多特殊幼兒平等地融入幼兒園，平等地享有接受高品質學前教育的機會，實現社會融入。

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The Development Status and Promotion Strategy of Preschool Inclusive Education in China from the Perspective of Quality Evaluation

YU Xiaomeng， MA Ruimin， TANG Min

（School of Preschool and Special Education， Kunming College， Kunming 650214 China）

Abstract： This study adopted questionnaire survey and interview methods to analyze the development status of preschool inclusive education in China from the perspective of quality evaluation. The results showed that the development of preschool inclusive education in China was not satisfying， with insufficient understanding and practice of the concept of inclusion， low degree of professionalization of childcare personnel， imperfect special education related services， insufficient applicability of equipment and environment， interaction between teachers and children， and peers， as well as other unfavorable factors. It is necessary to promote the quality development of preschool inclusive education by improving the concept of inclusion， perfecting the policy guarantee mechanism and the special education related services， clarifying the main responsibility and forming a team force.

Key words： inclusive education， preschool education， education quality