基于網絡平臺的多元互動 “金課”建設思路與設計

摘 要：打造高職英語教學“金課”需要將職業任務與項目化教學、合作化教學相結合，開辟“智能+教育”新途徑，并將思政元素和創新理念融入英語課堂，上好社會實踐大課。本研究結合高職英語教學現狀，開展基于網絡平臺的高職英語多元互動 “金課”的課程與單元設計，目的在于將教和學、學和用充分結合起來，以有效實現應用型人才培養目標。

關鍵詞：基于網絡平臺;高職英語教學;多元互動;金課設計

作者簡介：倪宇紅（1972.10-），女，上海城建職業學院基礎教學部，副教授，碩士，研究方向：英語語言文學與英語教學。

一、引言

《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》指出，數字化資源的開發和利用是推動信息化教學的有力手段。教師應通過課程資源平臺、英語教學類應用程序等獲取和使用各類數字化資源（如公開課或教學比賽錄像等），支持線上線下混合式教學模式，滿足生源多樣性及學生個性化學習的需求。

2018年11 月，教育部高等教育司司長吳巖在第十一屆“中國大學教學論壇”上著重強調 “金課”要具備高階性、創新性和挑戰度，并提出了建設五大“金課” 目標。由此，全國各大高校相繼推出了一系列 “金課”建設項目。

五大“金課”目標除了線上“金課”、線下“金課”之外，還包括線上線下的混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”。要達到這個目標，除了網絡平臺的有效支撐、數字資源的豐富共享外，更重要的是探索如何適應高職學生的學習特點，將職業任務與項目化教學、合作化教學相結合，開辟“智能+教育”新途徑，并將思政元素和創新理念融入英語課堂，上好社會實踐大課。

基于此，筆者將結合高職英語教學實情，進行基于網絡平臺的高職英語多元互動 “金課”的課程及單元設計，目的在于讓教和學、學和用充分結合起來，服務于應用型人才培養目標。

二、基于網絡平臺的高職英語多元互動“金課”設計方案

隨著網絡時代的到來，云課堂、“創客”、大數據等一系列酷炫的應用進入課堂，學習變得更加自主化;學習場所無處不在，學生借助網絡及智能終端設施，就能夠訪問相關程序、設備以及各類共享信息。教師運用微課、在線測試等信息化手段，已經將傳統課堂向課前、課后延伸。課程資源的數字化，可以將單純的傳授類知識推向課前，讓學生自主地個性化學習已經變為可能。網絡平臺的使用使學生可以自由安排時間學習，緩解了學生英語學習需求與英語課時數量減少的矛盾，減少了班級學生語言基礎參差不齊給教學帶來的困難。學生帶著問題來上課，課堂成為一個思維碰撞、潛能發揮的場所。通過學習行為的記錄，實現課后資源的智能推送，有針對性地對課堂所學知識進行鞏固。

本研究借助Unipus外語教學綜合平臺和FIF口語訓練平臺推進實施高職大學英語混合式教學，探索多元互動的高職英語“金課”建設模型，為學生提供更便捷的線上線下自主學習平臺，以提高學生的英語應用水平。

（一）教學目標改革

1.學生培養目標。

（1）提高學生的英語應用能力。高職學生的英語基礎相對較差，自主學習能力不強，對傳統課堂教學模式存在較大的抵觸心理。教師創造性地將傳統課堂教學與線上教學相結合，通過線上線下的師生、生生互動，增強學生的自主參與意識，引領學生提高學習和應用英語的能力。

（2）增強學生的自主學習能力。以移動互聯網平臺為基礎的創新性學習模式，打破了傳統課堂教學環境的限制，延伸了師生交流空間。教師借助Unipus外語綜合教學平臺和FIF口語訓練平臺在課堂內外創建活動、發起任務，學生參與、完成任務能獲得相應的電子學分。電子學分計入期末總評成績，以此調動學生積極參與，形成良好的自主學習能力。

2.教學模式探索目標。現階段，高職英語教學的對象和環境發生了巨大變化，教學對象的學習需求日益個性化和多樣化，再加上現代科技的迅猛發展，對高職英語教師提出了更高的創新要求。高職英語教師必須精心進行課程設計，打造出更多“金課”取代“水課”。高職英語教師應充分利用手機等移動終端探索線上線下混合教學，創新教學模式，改變單一枯燥的傳統教學方法，以互聯網平臺為基礎建構高職英語多元互動“金課”教學模式。

3.教師發展目標。在實踐過程中，提升教師的教學研究以及混合式實際教學能力。

（二）教學內容改革

教學內容不再局限于課本，而是有了多種拓展的可能。教師通過Unipus外語綜合教學平臺和FIF口語訓練平臺以視頻、課件、文章、微課等形式推送針對重難點知識的講解和拓展資料，鼓勵學生自主學習。教學內容可以分為必修和選修兩部分。針對必修內容，學生可以先通過平臺自帶以及推送的材料進行課前自學，課堂導學、討論與點睛，并運用軟件進行在線練習及測試反饋;針對選修內容，學生可以依據自己的能力和時間進行有選擇地學習拓展，從而實現線上的分層次個性化自主學習，增強授課的深度、廣度和適應性。

下面以外語教學與研究出版社出版的《新職業英語2》第三單元“Business Travel ”（商務旅行）為例，根據課程標準和單元教學目標，借助Unipus和FIF平臺，設計適合“線上線下、課內課外”一體化教學模式的教學內容。

該單元共12課時，每次授課時長為90分鐘。

第一次授課：導入。

課前，教師在上課前通過Unipus平臺布置學生預習“Warming-up”， 思考商務旅行需要哪些準備，并分小組進行線上討論。課上，每小組隨機抽取一名學生進行匯報，匯報時相互補充，隨后教師從“中國大學慕課” 在線課程中選取相關題材的視頻進行播放并總結，引出本單元主題“商務旅行”。

教師通過課堂啟發式問答及層層導入的形式，就旅行的種類、商務旅行的目的等問題讓學生進行討論，引入Reading A的主題“Business Trips Don' t Have to Be All Business”，討論如何將商務旅行和休閑旅行相結合，既完成商業目標，又留下美好的回憶。布置學生課后通過Unipus平臺預習課文，做課后相關的閱讀理解題，并通過FIF平臺朗讀課文，并進行打分和發音矯正，教師查看FIF平臺上的學生學習記錄，以便就普遍存在的問題進行重點操練。

第二次授課：Reading A課文結構及語言點分析。

在學生課前預習和朗讀的基礎上，教師先通過對課后練習的討論，引導學生對課文的語篇進行結構分析和總體把握，并對課文的語言點進行深入挖掘和適當擴展。鼓勵學生參與課堂討論和發言，并運用Unipus平臺的投票和提問功能輔助課堂活動的開展，增強互動效果。作業：通過Unipus平臺自主學習Reading B“Manchester Airport Security Procedure”，了解機場安檢程序。

第三次授課：Reading B練習講解，商務詞匯梳理與拓展。

教師創設虛擬場景：美國的TAF公司業務代表Bruce Anderson來中國考察供應商Union Ltd.的工廠，中方銷售代表Matthew Lee到機場接機，并全程陪同，熱情接待，最后機場話別。中方的盛情款待給Bruce留下了良好的印象，奠定了雙方進一步合作的基礎。通過Unipus平臺視頻聽說練習，模擬整個商務旅行接待過程中使用的職場英語，如機場安檢、接機、陪同客戶旅行、機場送別等環節。 作業：學生在FIF平臺進行“旅游出行”主題訓練，對相關場景英語口語進行鞏固練習。

第四次授課：就Language Lab進行講解，鞏固詞匯和句型。

就Language Lab部分的語言點和語法點進行適度拓展和強化練習。通過Unipus itest系統進行測試。通過成績統計，了解學生對于語言點的掌握情況，通過題目難度和干擾項分析對于其中的共性問題進行重點講解。課后將講解語言點的課件發送至Unipus平臺補充資料庫中，供學生進行查漏補缺。作業：思考不同國家贈送商務禮品的禮儀，創設場景任務，為即將出國進行商務旅行的校長挑選適合的禮物，分小組上網查找資料，在線協作完成有關國際商務禮品贈送的介紹及任務報告，以圖文音頻作業的形式上傳Unipus平臺，并組織學生進行相互點評。

第五次授課：英文感謝信的寫作講解與訓練。

課堂上講解感謝信的基本格式、組成部分及常用語，組織學生在Unipus-iwrite上進行練習，即刻形成機器閱卷的成績。課后，教師在機改的基礎上對學生所寫感謝信進行逐句點評，并將其中的好句設為點贊句，具有共性問題設為典型錯誤，下一次課上進行重點講解。作業：單元復習。

第六次授課：通過Unipus-Itest布置單元測試，對整個單元的學習情況進行評估，形成在線評估數據。

A班補充大學英語四級應試技巧，進行真題實戰模考;B班進行PET-A考試真題模考并進行解析，指導學生提高應試能力和英語應用能力。作業：就各自的薄弱環節，利用Unipus-Itest的自主訓練進行自我提高。

在各個授課環節可以融入課程思政的內容，如讓學生用圖文與音視頻相結合的方式介紹自己的家鄉并上傳至網絡學習平臺，在模擬場景中向“生意伙伴”介紹具有中國文化特色的禮物并加以介紹等，以增強學生的民族自豪感與文化自信。

（三）教學方法改革

傳統線下授課，大多數教師采用滿堂講解和傳授的方式，忽視了學生在課堂的主體地位。而混合教學模式改變了教師的角色，轉化為引導者和組織者。學生是學習的主體，教師應引導學生通過自學、共同討論或匯報展示等方式展開自主或合作學習，實現知識習得與積累。無論是課內還是課外教學過程中，教師的職能更多地體現在組織、引導、監督、協調以及總結等方面。

通過這種方式，學生與教師、學生與學生、學生與內容之間建立了同步和異步學習模式。與傳統的線下教學相比，多元互動網絡教學平臺不受地點和時間的限制，適用于手機或電腦，在上傳教材、微型講座、測驗、發布討論和同學互評方面更加人性化且具有多重功能。平臺提供的學生使用數據讓教師的評價更加真實、全面，教師可據此調整教學風格和教學內容。

（四）教學評價改革

傳統教學評價普遍采用終結性評價，教師更多地依據學生的期末考試成績進行評價，評價的方式和內容較為單一。借助移動式學習，可涵蓋更多元化的評價主體和內容，以過程性評價取代終結性評價，同時引入學生自評和互評，豐富了評價方式方法，能夠更為全面地評價師生英語教與學的實效。

（五） 預期成果

1.人才培養成果。教師通過基于網絡平臺的高職英語多元互動教學，大力調動學生的學習積極性，迎合學生的特定需求，更全面地培養和提升學生的自主學習和語言應用能力，提升英語教學質量。

2.教學方法探索成果。在傳統課堂教學中引入Unipus和FIF平臺，不僅能夠改變教師的教學理念與教學方式方法，同時能夠為學生建構更科學的學習模式。教師積極探索科學高效的混合式教學模式，以更好地實現教學目標。

3.教師發展成果。通過廣泛收集、整理文獻以及實踐調查，思考如何建構能夠實現線上線下和課內外一體化的混合教學模式，推進教學改革，提升教師的教學研究及實踐能力。

三、結語

隨著教育信息化水平的不斷提高，英語教師面臨重大機遇和挑戰。在新形勢下，高職英語教師必須以創新應對挑戰，樹立現代化教育理念，基于網絡教學平臺構建更具可行性和創新性的高職英語多元互動教學模式，這樣不僅能夠充分發揮教師的主導作用，同時能夠發揮學生在混合式教學中的主體作用，從而更有效地提升教學質量。

參考文獻：

[1]教育部.高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）[S].北京：高等教育出版社，2021.

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[3]Patrick Griffin， Barry McGaw， Esther Care. Assessment and Teaching of 21st Century Skills[M]. Dordrecht：Springer， 2015.