以史講史

徐達

著名歷史學家傅斯年先生曾經(jīng)說過：“史學便是史料學”。這句話充分證明了史料研究在歷史學習與研究中的重要性。而著名哲學家和教育家馮友蘭先生曾經(jīng)用“全”“真”“透”“精”四個字來概括史料研究的標準。對于高中生來說，他們已經(jīng)具備了豐富的歷史學習經(jīng)驗和良好的歷史學習能力。然而，在史料學習與應用中，能夠達到上述四個標準的學生卻少之又少。這為我們的高中歷史教學敲響了警鐘，提醒教師應該從培養(yǎng)學生的史料實證能力著眼，拓寬史料教學的渠道，提高史料教學的效率，讓學生在史料中發(fā)現(xiàn)歷史真相、探尋歷史規(guī)律。本文以部編版《中外歷史綱要（上）》中《辛亥革命》的教學為例，針對史料實證培養(yǎng)視域下的高中歷史教學展開研究與探索。希望通過本文的論述，能夠打造“以史講史”的教學模式，營造“以史學史”的學習氛圍，強化學生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進學生歷史綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

一、開展史料搜集活動，培養(yǎng)廣闊的歷史思維

正所謂“巧婦難為無米之炊”。如果沒有史料，那么何談史料實證？由此可見，史料搜集，是史料實證的初始環(huán)節(jié)和重要基礎。然而，在高中歷史教學中，很多教師并不重視學生史料搜集意識的培養(yǎng)和史料搜集能力的訓練，使學生只能憑借教材和教師提供的有限的史料來學習歷史。顯然，這不僅不利于學生史料實證能力的培養(yǎng)，也不利于學生歷史學習思維的拓展。針對這種情況，筆者建議教師能夠從史料搜集環(huán)節(jié)著手開展歷史教學，使學生了解史料搜集的渠道與方法，培養(yǎng)史料搜集的能力與意識。

例如，教師提前兩周的時間，給學生布置了《辛亥革命》的史料搜集任務，要求學生通過以下途徑獲取相關史料：首先，到博物館參觀，重點搜集實物史料;其次，到檔案館參觀，重點搜集文獻史料;再次，到圖書館查閱，重點搜集史學專著;最后，到網(wǎng)絡檢索，重點搜集影視資料和圖文資料。教師通過布置這個任務，一方面幫助學生了解了史料搜集的渠道，使他們掌握如何獲取史料的方法;另一方面幫助學生培養(yǎng)了史料搜集的意識，使他們養(yǎng)成主動獲取史料的習慣。此外，學生通過搜集史料，能夠從不同的視角、以不同的方式了解關于辛亥革命的不同信息，這顯然有助于培養(yǎng)學生廣闊的歷史思維，使學生更多、更全面地了解辛亥革命的過程、意義及影響。總之，教師可以通過開展史料搜集活動，培養(yǎng)學生的史料搜集意識，鍛煉學生的史料搜集能力;同時，開拓學生的歷史學習思維與視野，為學生史料實證能力的發(fā)展及核心素養(yǎng)的形成奠定基礎。

二、開展史料篩選活動，培養(yǎng)專注的歷史態(tài)度

在史料實證過程中，史料不足，容易造成學生的狹隘與偏見;而史料過剩，則容易造成學生的迷茫與分心。基于史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史教學中，教師通過布置史料搜集任務，幫學生解決了史料不足的問題。那么接下來，教師如何幫助學生解決史料過剩的問題呢？傳授學生史料分類與整理的方法，使學生學會根據(jù)研究目標來篩選和梳理史料，則能夠很好地解決這一問題。

例如，學生提交上來的關于“辛亥革命”的史料可謂五花八門，良莠不齊。有來自史學著作的節(jié)選，也有來自影視劇的片段;有來自圖書館的實物圖片，也有來自八卦小報的撰述。此外，還有學生獲取的資料，與辛亥革命并沒有太大的關聯(lián)。面對各色各樣的史料，教師可以通過以下幾個步驟，帶領學生完成篩選工作：首先，切題。在學生動手篩選史料之前，教師帶領學生對于本課內(nèi)容進行了簡要梳理，并將其整理為四個子課題：資產(chǎn)階級民主革命、武昌起義、中華民國、辛亥革命。然后，要求學生圍繞這四個子課題，篩選自己的史料，將無關史料剔除。于是，學生將自己搜集的“孫中山與宋慶齡的愛情故事”“戊戌六君子”等跟本課內(nèi)容關聯(lián)不大的史料刪除了，留下了跟本課聯(lián)系緊密的史料。其次，分類。教師要求學生按照原始史料、二手史料和文藝作品史料三個等級，對自己搜集的史料進行分類。然后，告訴學生：原始史料的真實度最高、客觀性最強，參考價值也最大;二手史料有關于歷史的記載、解釋、評述等多種形式，要善于甄別，盡量選擇正規(guī)刊物、名家名作、著名典籍作為參考;文藝作品史料或多或少地包含藝術(shù)加工色彩，只可作為參考，不可作為依據(jù)。于是，學生按照這個標準，再次對史料進行篩選，保留了一些正規(guī)、權(quán)威、客觀的史料。最后，梳理。史料的梳理，也是史料實證中的重要環(huán)節(jié)。針對《辛亥革命》這一課的史料，教師可以指導學生按照時間或者事件對史料加以分類，從而幫助學生發(fā)現(xiàn)史料與史料之間的邏輯關系，以及史料與史實之間的內(nèi)在聯(lián)系，使這些史料切實為學生的歷史學習服務。通過上述流程，教師培養(yǎng)了學生從學習目標和學習需求出發(fā)來篩選史料的能力，使學生面對史料的態(tài)度由茫然變得篤定，由分心變成專注。

三、開展史料求證活動，培養(yǎng)質(zhì)疑的歷史精神

陳垣先生曾經(jīng)說過：“史源不清，濁流靡已。”這句話告誡我們，對于史料要始終保持審慎的態(tài)度和質(zhì)疑的精神。因此，在基于史料實證素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史教學中，即使教師指導學生完成了史料的篩選工作，基本上保證了史料的正規(guī)性、權(quán)威性與客觀性，也不代表學生就要完全信任和依賴這些史料。相反，教師應該積極地組織學生開展史料求證活動，讓學生采用例證、互證、辯證等方法，對于史料的真實性加以檢驗，從而進一步培養(yǎng)學生的史料實證能力，同時，培養(yǎng)學生質(zhì)疑的歷史精神和嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度。

例如，針對“辛亥革命對資本主義經(jīng)濟發(fā)展的影響”這個話題，有學生在嚴中平的《中國近代經(jīng)濟史統(tǒng)計資料選輯》中找到了結(jié)論：“辛亥革命推翻了封建君主專制，為資本主義的發(fā)展掃除了一些障礙，從1912年—1919年，中國新建廠礦企業(yè)有470多家，新增資本達1.3億元以上，超過了過去的半個世紀。”在學生亮出這張“王牌”之后，教師并沒有急于肯定這個結(jié)論，而是鼓勵學生本著“史論結(jié)合”的原則，利用史料，對于這個結(jié)論加以驗證。于是，馬上有學生從自己搜集到的史料中找到了佐證：在博物館的展窗里，有一張來自《東方雜志》的舊稿，上面寫的是：“短短8年多的事件，就新建近代工礦企業(yè)470多家，投資資金近1億元，再加上這段時間對原有企業(yè)改造資金，8年間，中國近代民族工業(yè)新增資本在1.3億元以上……”這樣一來，學生通過原始史料和二手史料的互證，明確了史料的真實性，也從側(cè)面佐證了二手史料中的觀點。這個過程，是學生秉持大膽質(zhì)疑、小心求證的態(tài)度，對史料加以求證的過程，也是學生史料實證素養(yǎng)得以形成與發(fā)展的過程。

四、開展史料分析活動，培養(yǎng)全面的歷史素養(yǎng)

英國學者柯林武德曾經(jīng)說過：“歷史學的程序或方法根本上就在于解釋證據(jù)。”因此，在高中歷史教學中，教師在指導學生獲得史料、篩選史料、驗證史料之后，還應該指導學生對于史料加以分析和解釋，讓學生學會抓住“時間”“地點”“人物”“觀點”等要素和主線，從史料中提取信息，得出結(jié)論，從而探尋歷史發(fā)展的真相，探究歷史發(fā)展的規(guī)律。

例如，在學習《辛亥革命》的時候，很多學生對于清政府的滅亡屬于“自滅”（由于自身過于落后腐敗而滅亡）還是“他滅”（主要指辛亥革命）爭論不休。面對這種爭論，教師并沒有直接闡述自己的想法，而是給學生分別羅列出支持“自滅”和“他滅”的史料，讓學生從史料分析中自己得出答案。比如，在分析代表“自滅”觀點的材料的時候，學生抓住了“時間”和“地點”兩個要素，從中提煉出如下信息：辛亥革命覆蓋的范圍并不大，基本上集中在武漢和南京。辛亥革命持續(xù)的時間也不長，總計125天，其中，武漢49天，南京26天。一場范圍不大、時間不長、傷亡不重的革命，如何能夠摧毀一個統(tǒng)治時間長達兩百多年的、根深蒂固的清政府？反觀當時的清政府，于外，飽受列強侵略;于內(nèi)，變法屢屢碰壁，政治、經(jīng)濟、軍事都已成強弩之末，這才致使武昌起義之后，各省紛紛宣布脫離清政府統(tǒng)治，這些都是“自滅”的表現(xiàn)。而在分析代表“他滅”觀點的材料的時候，學生抓住了“人物”和“事件”兩個要素，從中提煉出如下信息：在辛亥革命中，雖然立憲派和舊官僚也發(fā)揮了一定的作用，但是革命人才是主導力量和中堅流派。小到江安之役，大到武昌起義，大大小小的武裝起義，都脫離不開革命者的領導。因此，沒有革命者，就不會有這些起義;沒有這些起義，就無法推翻清政府。可見，清政府的滅亡屬于“他滅”。在提煉完代表雙方觀點的史料信息之后，學生對于“自滅論”和“他滅論”的核心觀點都做到了心中有數(shù)。此時，他們自然而然地站在了中立的視角，對于雙方信息再次加以對比與整合。于是，很多學生又形成了新的觀點：從辛亥革命的持續(xù)時間和轉(zhuǎn)戰(zhàn)地點來看，革命軍還沒有強大到可以一舉推翻清政府的程度;從革命軍在辛亥革命中的重要作用來看，革命軍確實在推翻清政府中扮演了重要角色。因此，我們可以說辛亥革命只是在清政府上吊的時候為其準備了繩索，在清政府自刎的時候為其遞上了尖刀，在清政府奄奄一息的時候給了它致命一擊。因此，清政府的滅亡，應該是一個必然前提之下的偶然事件，是“自滅”與“他滅”巧妙重合的結(jié)果。縱觀整個教學環(huán)節(jié)我們會發(fā)現(xiàn)，教師不僅培養(yǎng)了學生從史料中抓取線索、提煉信息的能力，也培養(yǎng)了學生從史料中提煉觀點、得出結(jié)論的能力。同時，教師還培養(yǎng)了學生從不同空間、不同視角解讀史料、整合信息的能力，促進了學生唯物史觀、時空觀念、家國情懷、歷史解釋等其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。

五、開展史料反思活動，培養(yǎng)思辨的歷史習慣

歷史教學的目的不僅僅在于讓學生認識和解釋客觀歷史現(xiàn)象，更在于讓學生思考和探索內(nèi)在歷史邏輯。因此，在高中歷史教學中，教師不僅要引導學生基于史料展開分析，以此來了解歷史的真相;還要引導學生基于史料展開反思，以此來探尋歷史的規(guī)律。換言之，教師應該促使學生展開對于史料的深度研究，并在研究中學會從更深的角度和更多的維度來思考歷史問題，幫助學生養(yǎng)成善于思辨、樂于深究的良好習慣。

例如，提到辛亥革命，學生都習慣性地想到它的積極作用，即使談及辛亥革命的失敗，也多半是為革命軍扼腕嘆息，或是對袁世凱嗤之以鼻。那么，辛亥革命的失敗，有沒有值得我們深究和反思的地方呢？答案當時是肯定的。于是，教師從《全球通史》《中華民國臨時約法》《中國共產(chǎn)黨的70年》中選擇了史料，讓學生閱讀史料，嘗試總結(jié)辛亥革命失敗的原因。于是，學生通過對于史實材料和名家觀點的解讀，對于辛亥革命的成與敗展開了新的思考，并產(chǎn)生了新的想法。比如，學生在閱讀《中華民國臨時約法》條款的時候發(fā)現(xiàn)，在袁世凱就任總統(tǒng)即將成為事實的前提下，《約法》既賦予了總統(tǒng)諸多實權(quán)，又向參議院和國務院下放了諸多權(quán)限，來限制總統(tǒng)的權(quán)力。這導致行政職權(quán)劃分不清，權(quán)責混亂;再比如，《全球通史》中稱中華民國為“美國共和政體的仿制品”，并強調(diào)“它在中國歷史、傳統(tǒng)、政治經(jīng)歷、制度、天性、信仰、觀念或習慣毫無根基”，這也“一語驚醒夢中人”，使學生發(fā)現(xiàn)中華民國成立之時，確實有很多理念和舉措不符合我國當時的國情，有著濃重的“舶來品”痕跡。經(jīng)過思索之后，學生切實發(fā)現(xiàn)了辛亥革命中存在的不適宜、不徹底、不科學的問題，也由此體會到了資本主義難以帶領中國走向富強之路，唯有社會主義才能救中國的歷史客觀真理。由此，教師通過引導學生基于史料展開反思，進一步培養(yǎng)了學生的史料實證素養(yǎng)，并促進了學生思辨意識的形成與思辨思維的發(fā)展，使學生學會透過現(xiàn)象觀察社會本質(zhì)、透過史料探索歷史規(guī)律。

綜上所述，史料實證素養(yǎng)，在學生的歷史學習中發(fā)揮重要作用，在學科的核心素養(yǎng)中占據(jù)重要位置。因此，在高中歷史教學中，教師應該加強對于學生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑與策略的研究與探索，通過開展“史料搜集”“史料篩選”“史料求證”“史料分析”“史料反思”等活動，為學生打造“以史講史”的教學模式，營造“以史學史”的學習氛圍，使學生強化史料學習，提升歷史素養(yǎng)。

*江蘇省中小學教學研究第14期重點自籌課題“統(tǒng)編高中歷史教材融通教學研究”（編號2021JY14—ZB87）階段性成果。