多元策略，打造小古文的高效課堂

陳婷

小古文的用字遣詞、語法習慣等都與現代文區別較大，這制約了學生對小古文所蘊含的趣味性和哲理性的感知。筆者認為，在小古文教學中，應該用多元策略引領學生化被動學習為主動學習，從而打造小古文的高效課堂。

一、巧學句讀，化被動為主動

小古文的句式結構和現代語言表達大相徑庭，這也是學生學習小古文感到困難的主要原因之一，故而引導學生學習小古文，首先要引導學生學會斷句，準確劃分句子的停頓。

《王戎不取道旁李》是小學階段的第四篇小古文，教師可以引導學生自主合理地劃分節奏。在教學過程中，要貫徹由扶到放的原則，先從掌握劃分方式與技能開始，然后賦予學生自主學習劃分的空間。具體可分三步走。

第一步，結構劃分法處理短句子。教師不必具體講解句子的結構，可以巧妙地用“誰”來代替主語，用“干什么”來代替謂語。先從課題著眼，引導學生讀課題，通過給課題畫停頓來總結方法：可以在“誰”的后面停頓。接著出示句式相同的三句，請學生用上方法先畫一畫，再讀一讀。

第二步，遷移理解劃分長句子。教師出示“看道邊李樹多子折枝”“樹在道邊而多子”這兩句內容相關的句子。教師可以引導學生先遷移運用之前習得的方法畫出“看道邊李樹/多子折枝”“樹/在道邊而多子”，然后提示學生通過觀察插圖，討論理解句子中“多子折枝”的意思，接著再畫停頓“看/道邊/李樹/多子折枝”“樹/在道邊/而多子”。最后教師適時歸納提煉出小古文按照“‘而前停頓”的方式劃分的小技巧。

第三步，運用技巧多誦讀。教師要指導學生感知小古文的音律美，并用正確的范讀明確停頓的層次和細微區別：字詞間的停頓最短，逗號后的停頓稍延長，句號的停頓則要再長一點。誦讀時，還應注意“聲斷氣須連”“入聲必頓挫”的原則。當學生對小古文的誦讀小訣竅有了初步感受，并學會自己閱讀停頓之后，教師可以趁熱打鐵，組織學生先進行個人展示朗讀，與同伴互聽；然后分組交流，逐步過關；最后小組派代表全班示范，教師點評。

二、解字索義，變枯燥為生動

小古文教學的關鍵一環在于字詞教學，單調死板的詞語解析導致了學生無法品味出小古文所獨有的神韻。那么，如何變枯燥的教學為生動的教學呢？筆者認為有以下幾個策略。

策略一，剖析形源釋字。漢字的構成皆有理據，對相當一部分古今形義變化不大的字詞，教師只要依據其構字理據進行解析，便能讓學生理解其形義。如“諸”字是本課要認的生字，是形聲兼會意字。教師出示字源圖片：“言”的形像人張開口說話。“者”代表人。“諸”，表示眾人在一起辯說，常用義是“眾”。字源圖的引入，把僵硬的生字變得靈動起來，字義解析自然深刻。

策略二，整合資源解字。如“走”字，古今意思有著很大的差別。像這樣標志著文言文獨特文字信息的古今異義的字，教師絕不可輕易放過。“還記得三年級《守株待兔》中‘兔走觸株中‘走的意思嗎？” “文中‘諸兒競走取之的‘走又是什么意思？你是怎么知道的？”“對，‘走在古代就是表示‘跑。諸小兒為什么‘跑呢？與句子中‘競進行聯系對比，你讀出什么來了？” 教師可創設語境，引導學生理解“走”的意思。接著，教師再結合朗讀引導，讓學生加強朗讀的節奏，體會諸小兒爭先恐后摘李子的迫切心情。僅限于此還不夠，教師可再領著學生伸手指來代替兩條腿，將古文中幾個表示“行進”的字模擬一番：“步”是慢慢走；“行”是正常走；“趨”是小步快走；“走”是跑起來。直觀串聯，打開學古文大視角，變枯燥為生動。

策略三：結合語境悟言。文中的“之”反復出現，同一個字在不同句子里分別怎么解釋呢？首先，教師可以指導學生根據語境聯系上文指出“競走取之”中的“之”表示的是李子；“人問之”中的“之”是代指王戎不摘道旁李這件事；而“取之”中的“之”則是指李子。隨后，教師可適當地補充“之”作為代詞的典型用法，從而幫助學生進一步理解小古文中一字多義的特點，并能夠根據具體的語言環境來掌握詞義。

三、換位補白，從表層到內核

小古文字句精煉，字里行間大量留白，給人們留下想象、思考、補白的空間。教師應引導學生根據文字中的細節展開適度填充，補白文字中隱藏而未明確寫到的人物語言、心理、動作、神態以及故事情節、環境情景等，從而引導學生進一步理解小古文的精妙和文字蘊涵的深意。

《王戎不取道旁李》是一篇經典的古代小寓言，體量雖小但卻包含了深刻的道理。教師可以緊扣課文結尾的“取之，信然”拋出話題：此時諸小兒會怎么想？若問王戎，他又會如何回答呢？抓住文章留白處，引導學生進行合理想象，能豐富文章內涵，并訓練學生的理解和表達能力。另外，還可以在故事情節與哲理之間提供問題平臺，指導學生利用角色置換的方法，轉換對故事理解的角度：假如你現在也在現場，你會怎么做？很顯然，這種設計讓原先作為客觀學習者的學生華麗轉身，進入文本，作為當事人對王戎等諸小兒的一言一行進行揣摩辨析，總結出其行為背后的心路歷程，從而洞悉其成因。

四、共性延伸，循個體逐群文

學習小古文，如果只停留在解讀文字表層意思是遠遠不夠的，教師還要引導學生深入文字的內里，從小古文里學寫作方法。在教學《王戎不取道旁李》這一篇時，教師既要重視該文的特色，又要通過拓展，將主題相似、寫法相近的幾篇小古文結合起來設計為任務群，以便形成由點到面的延伸，由個體到群文的跨越，以提高學生的理解與讀寫素養。

可引入三年級學過的《司馬光》。在組織學生自主閱讀之后，教師可將教學的著力點設置在探尋兩篇小古文的共同特點上。首先，品讀王戎和司馬光敏銳、智慧的人物形象；其次，關注小古文的寫法，向古人學寫法。《王戎不取道旁李》中，面對“多子折枝”，“諸小兒競走取之”“唯戎不動”，兩者反應截然相反，形成鮮明對比，一個智慧的兒童形象躍然紙上。再看《司馬光》一文，“眾兒皆棄去”與“光持石擊甕”對比，也是同樣的鮮明沖突，展現了司馬光冷靜機智的人物形象。此刻，可順勢總結出寫人物可以運用對比映襯這一寫作方法。之后，教師可以再進一步，向學生推薦五年級即將要學習的《楊氏之子》以及課外《孔融讓梨》這篇經典的小古文故事。如此，從一篇課文，追尋到一類文本的密妙，拓寬了學生的閱讀視野，教給了學生閱讀方法，豐富了學生的認知經驗，為日后學生自主學習文言文打好了基礎。

總之，在小學階段的小古文教學中，教師應從學情入手，根據教學定位、學段特點，確定恰當的教學內容與策略，化難為易，以小見大，讓學生愛上小古文。

（作者單位：福建省連江縣教師進修學校附屬小學）