深挖傳統文化內涵 促提語文核心素養

王素清

文言文是古老而又深厚的中華文化的載體，蘊含著許多傳承千年的民族精神品質，對于學生語言的建構、審美的陶冶、文化的濡染以及價值的導向有著重要作用。語文課程要立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能，提升學生思想文化修養，建立文化自信。應該怎樣深挖文言文中的傳統文化內涵，促進學生的語文核心素養發展呢？

一、注重積累，遷移學習方法

文言文在統編教材中的編排，有兩大特點：一是“早”，第一篇《司馬光》在三年級上冊；二是“多”，統編版在原人教版的基礎上，將文言文增加到14篇。統編版小學語文教材中的文言文出自《史記》《世說新語》《論語》等優秀的中國文化古籍，有寓言故事、神話故事、成語故事和民間故事等多種題材，或講述古代名人生活的小故事，或表現古人的思想智慧，或表達作者救國圖強的思想等，這些篇章都閃耀著中國傳統文化的光芒。但由于語言的發展與變化，文言文中有些字詞或句子的意思讓學生難以理解，教師要引導學生有意識地積累文言語言，了解規律性知識，幫助學生形成基本的文言閱讀能力。如“孰為汝多知乎”的“知”通“智”，是“智慧”的意思；如“炎帝之少女”“諸兒競走取之”“嘗與諸小兒游”中的“少女”“競走”“嘗”等古今異義。注意積累常用虛詞的用法，如“之”字，在“常銜西山之木石”中是用作助詞“的”，在“光持石擊甕破之”“有一牧童見之”中是用作代詞。

文言文的教學不僅是讓學生積累文言知識，更要讓學生習得文言文的學習方法。統編版小學語文教材中，將基本的文言文知識、文言文學習方法和文言文學習習慣等有機融入教材。從三年級課文出現第一篇文言文《司馬光》開始，要求學生初步學習借助注釋理解文言文的方法，到五年級下冊《自相矛盾》，提出了聯系上下文、組詞的方法；再到六年級上冊《伯牙鼓琴》，又增加了借助“資料袋”進一步理解課文的方法。當然，學生在學習的過程中也會自然而然地習得屬于自己的理解文言文的方法，如借助插圖、查閱工具書、聯系生活實際等。教師在文言文教學過程中，要引導學生不斷總結、遷移、運用已有的學習經驗，領悟文章內涵，感受文言之美，積淀文言語感。

二、品味語言，挖掘精神內涵

文言文所使用的年代畢竟與現代社會相隔太遠，一些文言文中所涉及的歷史背景和文化知識，學生知之甚少，導致不理解，從而失去興致。教師可以結合教學目標，為學生補充豐富的具體可感的材料，幫助學生理解。如在教學《少年中國說（節選）》時，由于學生對文章創作的歷史背景知識了解不多，無法深刻地理解文章的內容。教師應適時補充相關的影像資料，讓學生直觀地了解當時的歷史背景，這樣就能順利地突破這一教學難點，激發學生繼續探索、學習本文的興趣。在理解文意的過程中，引導學生發現作者用“紅日、黃河、潛龍、乳虎、鷹隼”等事物，寫出了少年中國的前途無量，感悟恰當的比喻和排比，使得字里行間洋溢著一股昂揚奮發的朝氣，表達了梁啟超對中國前途的信心。學生在誦讀中，也容易感受文章通順暢達、氣勢淋漓的語言特點。

文言文的語言精練，在教學過程中，教師要引導學生關注留白，要引導學生針對人物心理、場景、細節進行充分的想象，引導學生與文本深入對話，讓學生更好地感知人物形象，感受人物的美好品質，領悟其中的精神內涵。如在教學《精衛填海》時，可先讓學生討論“對精衛來說，填海是一件怎樣的工作”。學生討論后，教師總結：精衛想要填平大海談何容易啊！接著讓學生展開想象：精衛填海可能要面臨哪些挑戰，要克服哪些困難。學生進行想象補白與表達后，教師可追問面對種種困難，精衛會怎么做，引讀“常銜西山之木石，以堙于東海”。緊接著，教師可創設情境：斗轉星移，四季更迭，精衛……山高水遠，前路漫漫，精衛……風起云涌，巨浪滔天，精衛……創設情境的目的在于一次次引讀“常銜西山之木石，以堙于東海”。當學生對這句話有了更多感性的體會與理解后，再聚焦“常”字，讓學生說說看到了一個怎樣的精衛形象。學生可能會說堅持不懈、鍥而不舍、持之以恒、努力奮斗、全力以赴、頑強拼搏等。此時，要趁熱打鐵，讓學生帶著對精衛精神的贊美再讀課文。教師可補充顧炎武《精衛》一詩、塞罕壩人拓荒治沙、建設港珠澳大橋過程等相關資料，讓學生深刻體會到精衛精神世代相傳，鼓舞著一代又一代的中華兒女自強不息。最后讓學生結合自身實際，談一談從精衛身上學到了什么。抓住“常銜西山之木石”，深挖精衛堅持不懈的精神內涵，這樣不僅讓學生感受到神話故事的神奇魅力，更從中汲取了精神力量。

三、拓展延伸，提升核心素養

文言文的教學中大都要求學生用自己的話復述故事，高年級還有了進階性的要求。如《古人談讀書》課后習題要求學生聯系自己的讀書體會談談啟發，《伯牙鼓琴》課后習題要求學生結合“資料袋”交流感受，《兩小兒辯日》課后習題要求學生梳理兩個小孩的觀點及他們是怎樣說明自己的觀點。這些練習題都旨在促進學生語言表達能力的發展和思維能力的提升。教師在文言文教學中，應該結合課后習題，引導學生聯系生活經驗，探求現象原因，并進行對比分析，推動學生思維的深度、廣度、靈活度拓展，在文言文閱讀中促進學生的語言實踐和思維發展。例如，在解決了《楊氏之子》“從哪里可以看出楊氏之子的機智”這一課后思考題后，教師還可以追問：文本中訪客是孔君平，若訪客是姓李、姓黃，可以怎么應答。再如，學完《鐵杵成針》后，可讓學生討論鐵杵成針是否真的可行，這種行為是否值得推崇。鼓勵學生在閱讀文言文故事的過程中表達自己的觀點，發展學生的思辨能力與表達能力。

除了課后思考題，教材里的“閱讀鏈接”也是很好的教學素材。當然，不是每一篇文言文后面都編排有“閱讀鏈接”，這就需要教師結合單元主題或文本內容，根據具體的教學需要進行適當而有效的拓展。如學完《囊螢夜讀》，可以推薦閱讀《孫康映雪》《江泌映月》等文言文；學完《司馬光》，拓展《曹沖稱象》等主題相似的文言文故事；學完《守株待兔》，推進《中國古代寓言故事》等整本書閱讀活動；學完《精衛填海》一課，推薦閱讀《山海經》《中國神話故事》等；還可以開展“古代名人”“智慧故事”“神話故事”等主題故事會、讀書交流會等活動，讓學生進一步感受中華優秀傳統文化的魅力。

綜上，學習文言文對學生的語言、思維、審美等方面的發展具有重要的促進作用。教師應全面把握語文教學的育人價值，深挖文言文承載的文化內涵，引導學生感受文言文獨特的語言魅力，體會和傳承中華優秀傳統文化，積淀深厚的文化底蘊，增強文化自信，提升核心素養。

（作者單位：福建省廈門實驗小學集美分校）