唯共情之道,撥動學生心弦

趙艷梅

共情也稱移情，是心理學上一種普適的理論，主要指個體對旁人生成一致情感體驗的能力，這種能力不僅在生活中有著重要的作用，其在語文學科教學中也扮演著十分重要的角色。針對當下高中生在語文學習中缺少共情能力這一現象，筆者認為教師要切實做到工具性和人文性教學的統一，既要保證語文學科基本的工具性教學，又要提高學生共情的能力，讓學生擁有如作者般的知識、視野和情感，以便于在共情中撥動學生的心弦。

一、于情境創設中共情

高中語文教材中所涉及到的一些素材與歷史有著較深的淵源，學生所處時代與教材年代之間的差異是學生難以產生共情的原因之一，尤其是一些年代久遠的素材內容，學生理解不了特定年代賦予的歷史印記，無法達到同作者般的情緒，這就給共情帶來了較大的難度。從心理學上來分析，情境對于人有著生物學和社會學雙重刺激作用，要想喚醒學生對文本的共情點，就要率先喚醒學生在對應情境中的積極情緒。因而，教師在日常教學中要注重課堂情境的創設，通過表演、朗讀、故事、圖片、視頻與文本相關的感性材料的呈現，讓學生在情境“引子”中更好地走入文本，貼近作者，并與之產生情感上的共鳴，以便于真正撥動學生的心弦。

比如，在學習《就任北京大學校長之演說》一課時，為了讓學生入境、勝境、生情，就要注重情境創設這一重要優勢。作為一篇演講詞，這篇文章雖然條理清晰，中心突出，但是于學生而言，生情并非一件易事，觸動學生心弦更是一件難事。在教學之前，教師要先讓學生清楚這篇演講詞所處的年代背景，讓學生了解實況后萌生情感上的共鳴。1916年游學法國的蔡元培接到教育部邀請他就任北京大學校長的邀請，這看似是一件美差，但事實卻并非如此，當時的北大與今天的北大不可同日而語，北大學風敗壞，腐敗盛行，不少友人力勸蔡元培不要接手這個“爛攤子”，以防損壞自己的名譽，只有少部分人給予支持，讓蔡元培好好整治北大的腐敗之風。在這樣的背景之下才出現了這樣一篇演講詞。在了解到與之相關的背景材料后，學生才會好奇這究竟是怎樣的一篇演講詞？里面到底說了哪些內容？這篇演講詞產生了怎樣的影響？蔡元培有沒有改變北大的不正之風？基于背景材料呈現的情境，給學生情感萌發提供了落腳點，在此基礎之上，教師還可以給學生播放《覺醒年代》中蔡元培就任北京大學時演講的視頻，馬少驊精湛的表演可以快速將學生的情緒代入其中，學生在下面聽得激情澎湃，尤其是演講中增加了更多的白話文，學生聽起來也會更加親切和自然，這種以視頻情境呈現文本的方式，對于學生情感建立和深化會有很大的幫助，再學《就任北京大學校長之演說》，學生的情感自會隨之而撥動、升華。

再比如，在學習《林黛玉進賈府》一文時，教師除了可以借鑒電視劇《紅樓夢》中的經典片段，幫助學生入情入境，還可以鼓勵學生以表演的方式走入主人公的內心。在表演中，學生分別扮演外祖母、三姊妹、王熙鳳、林黛玉和王熙鳳等人物，在對其神態、動作和語言等揣摩和表演中，學生可以真真正正地成為曹雪芹筆下的人物，這種表演情境創設不僅可以增強學生的參與感，為接下來的情感共鳴打好基礎，還可以在一定程度上活躍課堂氛圍，學生在演一演、笑一笑中便達到了作者表達的高度。

二、于換位思考中共情

高中語文閱讀教學在于學生對作品形象的把握和感知，作者在作品創作中一定是寄予了個人的一些情感內容，傳統概念化教學往往只能讓學生對文本停留于表層理解，很難真正把握住其內在的神韻。為了更好地在學生與文本之間搭建共情橋梁，教師可以用換位思考的方式幫助學生感知作者內心豐富的世界，體味文本中奔涌而來的情感。換位思考屬于人際關系處理的一種思考方式，當學生能夠轉換視角，站到作者、主人公等立場來審視文本，學生與之共情的能力便會大幅提升。

例如，在《荊軻刺秦王》一文教學中，由于這是一篇古文，教師多是會將重點放到實詞、虛詞和文言句式等方面教學上，而忽視了對荊軻精神的解讀，或者是在教學最后直接告知學生荊軻不畏強暴、舍生忘死的英雄精神，這種直白說教式的教學對于學生共情能力的生成是沒有任何益處的。學習《荊軻刺秦王》，不僅要學習與文言文有關的基礎知識，更要向學生傳遞荊軻精神，并讓學生理解荊軻精神。在教學中，教師可以嘗試以換位思考的方式讓學生思考：如果我是荊軻，在秦王面前，我會表現得如荊軻一般嗎？如果我是荊軻，我會如何刺殺秦王？在問題引導下，學生會自動代入荊軻角色。很多學生在角色代入后，想到自己面對的是殘暴的秦王，隨時有被殺的可能，便直接打消了刺殺秦王的計劃。也有學生認為刺殺秦王計劃不夠周密，可以對計劃進行改進，以確保自己在刺殺秦王時的安全。學生在換位思考后的共情，才更能理解此情此景下荊軻做出此番決定的偉大之處。

《我有一個夢想》是馬丁·路德·金在黑人民權運動中的一篇演講詞，在本文學習中，由于學生缺少共情的能力，他們很難理解黑人所面對的物質和精神上的悲慘現狀，自然也就無法與作者達成情感上的統一。為了實現情感共鳴，教師在教學中可以讓學生將自己想象成一個備受歧視的黑人，在那個時代自己無法與白人一起坐在課堂上學習，在受過高等教育之后無法擔任要職，不能與白人坐在同一張桌子上用餐，不能到旅館登記住宿，看到白人過馬路要離開人行道……這些無時無刻不在侵蝕黑人歧視人權，只有當學生成為主角，他們才能感真正感受到黑人面臨的悲慘現狀。在學生充分換位思考之后，《我有一個夢想》便不再是馬丁·路德·金一個人的演講，而是代表了整個黑人群體的一次演講，是為我們每一個“黑人”學生爭取人權的一次演講。所以說，換位思考是深度共情的有效策略。如有必要，勢必要讓學生換位思考：如果是我，我會怎么做？如果是我，我會做得更好嗎？如果是我，我會怎么想？在換位思考中去與之同悲共喜，同情共理。

三、于課堂互動中共情

課堂教學是師生雙邊互動的過程，而互動是師生共情的本質表現。一堂生情的課堂，既需要學生對文本的深入感知，也需要教師對情感的一種傳遞。而從現階段高中語文課堂可以看出，人性化教學恰是其短板之處，教師在教學中過于小心與苛刻，經常會以個人意愿代替學生意愿，以大綱情感覆蓋學生情感，無論是在師生交流中還是在文本解讀中都忽視了情感的傳遞，在很大程度上阻礙了學生共情能力的產生。事實上，一堂共情課的生成自然少不了師生、生生的情感傳遞和交融，教師要想讓學生深度理解文本情感，就要與學生成為情感結合體，與之同呼吸，共命運。這就要求我們教師在日常教學中要注重互動課堂的構建，要讓學生大膽發表看法，在爭辯與討論中形成屬于自己獨特的思想，這樣，學生才能真切地了解到作者情感的表達路徑。

在《祝福》一文的教學中，為了讓學生認識到封建社會思想和封建禮教“吃人”的本質，教師在教學中可以結合祥林嫂的死因設計如下問題：（1）祥林嫂是因為挨餓受凍死的嗎？（2）祥林嫂是被柳媽逼死的嗎？（3）祥林嫂是被世人冷漠和封建禮教害死的嗎？隨著文本教學的不斷深入，教師可以由表及里地提出上述事先設計好的問題，這種有目的性的提問可以引發學生的思考，由對表層現象的表述到問題本質的探究，學生在相互討論和分享中對于祥林嫂這一人物形象會有更為清晰的認知，對于“吃人”的封建禮教也會更有感觸，故而會與小說中的人物形成情感上的共情。

此外，在《荷塘月色》教學中，為了讓學生理解作者對黑暗現實的不滿、向往自由生活的思想情感，教師可以在教學中以問題引發學生的思考：“同學們，你們在心情不好的時候，會通過什么樣的方式來抒發或者發泄自己的情緒呢？”不同的學生會有不同的解決方法，有的學生認為運動可以發泄情緒;有的學生認為找好朋友談心可以讓心情變好;也有學生提到會以寫作的方式來表達自己的情緒。由此促使學生在討論中將自己推到與作者統一的“戰線”，對于接下來學生理解作者表達的情感會大有裨益。

四、于生活體驗中共情

簡單來說，語文教學就是教學生使用語言和文字。語文和文字來源于生活，高中語文教材中涉及到的素材內容與生活有著不可分割的聯系，學習一篇文章，就要了解作者對人生閱歷的情感抒發，為了達到這一目的，教師就要結合學生的生活經驗，調動與文本類似的生活經驗，將作者經歷、主人公經歷和學生經歷作對比，以強化學生對文本情感的理解。

《陳情表》是一篇言辭懇切、真摯動人的文章，很多學生在學習中由于深受文言文學習困擾，過多地將時間和精力放在對文言文本身知識和技能的學習上，忽視了共情的生成。學生雖在文本學習中掌握了知識與技能，其核心素養水平卻長期上不去，停留于一個相對較為尷尬的層面。所謂的教書育人，并不僅僅是為了教，更要注重育，讓學生去感知情感，并使其豐富自己的精神世界，才是語文教育的真正目的。

同樣，在小說《老王》的教學中，如何去理解老王這樣一個小人物是本文教學的重點，很多學生在文本閱讀中無法真正走進小人物老王的世界，或者說更多的學生選擇直接忽視老王這樣一個小人物，這種情況并不利于學生與文本情感的共鳴。老王雖是小說中的一個小人物，卻也是隱藏于生活中一個個小人物的縮影，他不僅僅是老王，更是我們自己。那么如何更好地調動學生的情感心弦呢？筆者認為可以從生活角度出發，在教學中讓學生回憶生活中類似的場景描寫，如在介紹“老王”的身世時，可以將第一人稱描寫轉換成第三人稱描寫：“我常有失群落伍的惶恐，因為我是單干戶”“我靠著活命的只有一輛破舊的三輪車”……轉換身份思考，會讓學生更有代入感。同時，教師可以引導學生觀察生活中的小人物，讓他們說一說身邊類似的小人物。將視角從文本中脫離出來，回歸到真實生活中去，學生才會認識到小說描寫與現實生活之間的聯系。學生會想到道路清潔工、小巷手藝人、司機等，他們雖然只是一個個微不足道的小人物，卻也同時是城市正常運轉的“螺絲”，在討論與分享中學生才能真切意識到小人物雖小，作用卻并不小。最后再來讓學生解讀文本，學生對于老王這一人物的認識以及作者對于老王的情感表達才會理解得更加透徹。

在共情理論啟發下，高中語文教學應從傳統教師單方面的理論說教轉變為以學生為心中，注重情感共鳴的一種新型教學模式，在特定環境中培養學生共情的能力，從而促使學生完成從知識技能表層輸入到情感共識、共鳴的深層次切入，最終為語文課堂生命意義的涌動和精彩呈現打下堅實的基礎。