小學語文朗讀教學現狀及指導策略

[摘 要] 朗讀是語文教學中的重要內容。文章針對朗讀時間少、效率低、缺乏科學指導等現象，強調朗讀對落實語文核心素養、促進學生智力發育具有重要意義，提出了正確解讀文本、明確朗讀目標、重視教師范讀、設計多樣朗讀、借助音樂渲染、優化朗讀評價六個指導策略。

[關鍵詞] 朗讀;核心素養;智力發育

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對小學生的朗讀十分重視，要求“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。小學低年段統編版語文教材課后的語文要素中也提出了很多朗讀建議，需要教師在教學中進行朗讀指導。不少教育工作者也意識到朗讀的重要性。但是，綜觀語文課堂中的朗讀教學，仍然存在不少問題。

一、朗讀教學的現狀

在日常教學中，朗讀教學存在不少問題：一是教師留給學生朗讀的時間不夠;二是學生的朗讀效率低;三是教師缺乏相應的科學指導。在教學中，教師過多地講解課文知識，忽略了學生自主閱讀。在課堂上，學生自主閱讀的時間很少。在朗讀環節，教師通常讓全班學生齊讀一遍，沒有朗讀前的指導，也沒有朗讀后的評價，不重視學生的個性化朗讀。學生唱讀、有口無心讀的現象嚴重，學生對朗讀無興趣，朗讀的效果差。由于教師缺乏科學的朗讀指導，或是教師朗讀水平不高，學生在朗讀中暴露出的問題很多，如停頓、重音、語氣、語調等方面把握不準，還有發音錯誤，添字、漏字、錯字、回讀等問題亟待解決。

二、朗讀教學的意義

語文核心素養包括四個要素：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。有感情地朗讀，可以很好地落實這四個要素。

朗讀是培養聽說讀寫能力最有效的途徑。課文中的語言是規范的語言，讓學生熟讀成誦，積累規范的語言，容易形成良好的語感，這種語感對口語表達和書面表達都很有幫助。“讀書破萬卷，下筆如有神。”這可以說是對語感用處的最好概括。葉圣陶先生修改作文的三字真言是“讀，讀，讀”，體現了“讀”的神奇功效。

學生自主閱讀并不是機械地讀，而是要在朗讀中思考，如課文中的多音字可以通過聯系上下文來了解讀音，讀長句子先要找出哪些是詞組，詞語內部不停頓，句子中要強調的部分就要重讀，這些都是思維的過程。學生在朗讀詩歌、散文時，尤其要注重在朗讀中想象、體驗，把文字概括的抽象思維在腦海中轉化成形象思維，再把平面的無聲的文字符號轉化為立體的聲音氣流，讓讀者和聽眾獲得情感體驗，產生共鳴。所以，有感情地朗讀過程就是思維發展和提升的過程。

選入教材中的課文都是經典的文章，課文的語言大都非常精美，朗讀時的節奏美、韻律美給人以美的享受，文章的內涵美和結構美也深深地吸引著學生，他們在誦讀中受到情感熏陶，獲得美的體驗。學生還可以根據課文中精美的句段進行仿寫或創作，這是對語言的遷移運用，是創造美的語言。

古詩文自古以來承擔著育人、化人功能，“詩教中國”的理念至今仍十分盛行。選入統編教材的古詩文更具有顯著的文化特征和教育意義。當然，讀古詩文最好是用古人的讀書方式，或吟，或誦，或讀，才能更好地理解其中的意蘊、意境、意象，才能更好地實現傳統文化的傳承。

朗讀還是實現大量識字的有效途徑，這對低年段的學生來說尤為重要。一年級的識字教學需要教師一個字一個字地教，但單獨的漢字只是一個符號，沒有生命，只有字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，生字才會被賦予鮮活的生命。要想讓學生牢牢掌握生字，就要給出一定的語境，讓生字在課文中與學生反復見面，學生才能真正掌握。

朗讀還能讓左腦和右腦密切合作，促進學生智力的發展。腦科學研究表明：左腦分管語言、邏輯等活動，是抽象思維的中樞;右腦分管想象、韻律等活動，是直覺思維的中樞。朗讀是調動聽覺、視覺、運動覺等多種感官共同參與的活動，需要左腦和右腦的密切配合。

三、朗讀指導的策略

怎樣讓朗讀訓練落到實處，讓朗讀真正發揮作用，提高語文教學效率，可以從以下六個方面入手。

（一）正確解讀文本

教師對文本的正確解讀，是指導朗讀的第一步。教師對課文的解讀越深刻，朗讀指導時就越能做到游刃有余。例如，《雨點兒》一課用擬人的手法，寫了大雨點兒和小雨點兒的對話，它們去的地方不一樣，發揮的作用也有差異，但是它們都有讓世界變得更美的愿望，可以用輕松、愉悅、充滿期待、自豪的情感朗讀。《明天要遠足》一課描寫了一個學生遠足前夜激動得睡不著的情景，朗讀時要表現出學生的期盼、興奮、好奇的心情。《大自然的聲音》一課把大自然中的風、水、動物比作音樂家，把它們發出的聲音比作美妙的樂曲，尤其是第2段中描寫“微風”和“狂風”的兩個分句，對仗十分工整，對比十分鮮明，一個輕輕柔柔，一個激越雄偉，了解了它們不同的特點，自然就能讀出語氣的變化。

（二）明確朗讀目標

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的第一、二、三學年段的目標和內容中都有“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這句話，但是各學段的表述略有不同，第一學年段是“學習用”，表示是初始階段，嘗試學著用;第二學年段是“用”，意思是在第一學段學習朗讀的基礎上已經可以投入使用了;第三學年段是“能用”，意味著學生已經靈活“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。三個學年段的朗讀目標是逐步提高的，教師在指導時要準確把握。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》還對各學年段誦讀優秀詩文提出了不同要求。第一學年段：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。認識課文中出現的常用標點符號。第二學年段：誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。第三學年段：誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。第一學段中閱讀的要求中提到“體會句號、問好、感嘆號所表達的不同語氣”。這些都可以成為朗讀教學目標設計的重要內容。

需要注意的是，課后朗讀要求，并不是只在這一篇課文中訓練，這些朗讀訓練項目有時需要提前做好鋪墊，有時需要復習鞏固。例如，“分角色朗讀課文”在小學《語文》一年級上冊第8課《雨點兒》中首次出現，但是在第7課《青蛙寫詩》中就已經進行了熱身練習，在第5課《小公雞和小鴨子》、第13課《荷葉圓圓》、第14課《要下雨了》及多個“和大人一起讀”活動中，不斷進行鞏固練習，一直到小學《語文》一年級下冊最后一課《小壁虎借尾巴》，課后出現了一個選做題：和同學分角色演一演這個故事。我們可以知道，編者是讓學生逐漸從分角色朗讀走向“分角色表演”。小學《語文》一年級上冊課文《秋天》重點學習了“一”的變調，在小學《語文》一年級下冊《樹和喜鵲》一課中又進行復習鞏固。“讀好長句子”是小學《語文》一年級下冊朗讀訓練的重難點，所以編者連續安排了兩次訓練，可以達到強化鞏固的目的。《小猴子下山》一課中也有長句子，課后雖然沒有出現朗讀要求，但是教師在教學中仍然要讓學生練習長句子，繼續復習鞏固。

（三）重視教師范讀

低年段的學生善于模仿，教師生動的范讀就是給學生提供模仿的范例。每次上新課時，教師首先給學生示范朗讀一遍課文，然后讓學生自由讀，學生就會模仿教師的語氣、語調去讀。每位語文教師都要訓練扎實的朗讀基本功，從讀準字音開始練習，尤其要讀好平翹舌、前后鼻音、聲母是n和l的字音、兒化音、輕聲等，要能讀出語速的快慢，語調的高低變化，要能恰當地表達出文本的情感。

（四）設計多樣朗讀

朗讀能力一定要在朗讀練習中培養。教師應該在課堂上多給學生朗讀時間，設計多樣化的朗讀形式，讓學生有感情地朗讀課文，提高學生的朗讀能力。常見的朗讀形式有齊讀、個別讀、分角色朗讀、表演讀、師生合作讀、小組賽讀、引讀等。

師生合作朗讀，不能簡單地理解為教師讀一句，學生讀一句，這樣的朗讀和同伴合作讀區別不大，師生合作朗讀的重點不在合作的形式，而是教師給學生做更直接的示范。例如，《雨點兒》一課中，師生合作朗讀大雨點兒和小雨點兒的對話，教師先做小雨點兒，學生問：“你要到哪里去？”教師回答：“我要到有花有草的地方。你呢？”學生從教師的朗讀里一下就聽出小雨點兒的聲音比大雨點兒要細小一些，因為它小啊！還聽出了停頓，還有一個問句“你呢？”是語調上揚的，這是問句的讀法。另外，學生觀察到老師臉上的表情，滿是笑容，小雨點兒很開心呀。再交換一次，老師讀大雨點兒，學生讀小雨點兒，這一次合作時，學生就把剛才從老師那里學到的語氣、表情模仿著用上了，把小雨點兒的語氣讀得很形象。同時，從第二次合作中學到了大雨點兒說話的語氣，感受到大雨點兒作為大哥哥，能耐大，更勇敢，它可以發揮出更大的作用，讓沒有花沒有草的地方開出紅的花，長出綠的草。

還有一種特殊的合作朗讀：回聲讀。利用“回聲”的形式把句末的詞語（或一個短句）重復讀一遍，起到強調突出的作用。這種朗讀方式學生特別喜歡，老師們可以在課堂中試著用一用。例如，教師在《司馬光》一課中可以運用回聲讀的方式。括號里的內容為“回聲”，師生合作讀括號里的文字和括號外的文字，然后交換。學生對這種新穎的朗讀方式非常感興趣，而且不需要教師過多講解，學生在回聲朗讀中就可以體會到人物的情緒變化，把情緒變化讀得繪聲繪色，學生對古文的大意自然也就了解了。學生通過朗讀可以賦予作品以鮮活的生命力。

（五）借助音樂渲染

前面我們了解到左右腦的分工不一樣，左腦分管語言，右腦分管想象、韻律等活動。也就是說，朗讀主要是左腦參與活動，而如果在朗讀時播放合適的音樂，可以刺激右腦一起參加活動。在音樂的渲染中，學生一邊朗讀一邊想象，課文中的一個個文字符號，化成一幅幅生動的畫面出現在學生腦海里，翻涌起情感的浪潮，學生又把這樣的畫面和情感用聲音傳遞出來。

教師需要注意所選的音樂情感基調要和文本相契合，播放時音量適中，就像輕輕流淌的溪水，方能達到預設的功效。

（六）優化朗讀評價

德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、鼓舞和喚醒。”好的評價就能起到這樣的作用。尤其是對于低年級的學生來說，教師的一句鼓勵、一個笑臉、一朵小紅花，都能讓學生開心不已，這些鼓勵能激發學生朗讀的熱情。當然，評價的目的還在于指出不足、指導方法，讓學生明白提升方向等。

1.教師評價。教師對學生的朗讀評價要真誠、具體。我經常聽見老師這樣評價學生：“你讀得真好！你讀得真有感情！”哪里讀出了感情？讀出了怎樣的感情？他是怎樣讀出感情的？不知道。這樣的評價就很空泛，是萬能評價，我們不要這樣假大空的評價。好的評價應該能讓學生明確地知道自己哪些方面讀得比較好，哪些方面還存在著不足。例如，《雨點兒》一課中，教師對學生的評價：我聽出來了，你在“哪里”這個詞語上讀得很重，表示大雨點兒很想知道小雨點兒要到哪里去。而且，你在讀問句時，把句尾的“去”字語調上揚，問句的語氣就讀出來了。這樣的評價就極為具體、真實。聽到這樣的評價，讀的學生很開心，其他學生也學到了朗讀技巧：哦，原來自己想了解或想強調的內容就要讀重一點，問句的語調是上揚的。

2.同學評價。同伴之間互相評價，可以培養學生的傾聽習慣。評價時告訴學生要先肯定同學的優點，再委婉地指出不足，滲透禮儀教育，也是訓練語言的好機會。如果學生學會了科學、合理的評價，也就掌握了朗讀方法。這是一舉多得的評價方式。

3.星級評價。制定的星級評價標準猶如一把尺子，有了這把尺子，學生都能較準確地評價同學的朗讀。評價標準在學生朗讀前出示，也可以成為朗讀要求，有明確的朗讀目標引領，學生的朗讀質量會更高。星級評價標準的依據是學年段的朗讀目標及課后朗讀要求。

提高學生的朗讀能力，并非一朝一夕之事，不能指望一蹴而就，需要從起始年級就重視朗讀，激發學生的朗讀興趣，引導學生在朗讀中去理解、去發現，在朗讀中培養學生的自信和氣質，讓語文核心素養在朗讀教學中落地。

參考文獻

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[3]施黎明，劉榮華.興趣、情趣、理趣：童趣語文課堂教學三境——統編教材三年級上冊《司馬光》課堂實錄與評析[J].小學語文教師，2019（Z1）：130-135.

[4]第斯多惠.德國教師培養指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[作者簡介]施黎明（1977—? ? ），女，江西婺源人，杭州市基礎教育研究室附屬學校，江西省特級教師，高級教師，研究方向為語文教學。