基于核心素養(yǎng)發(fā)展的深度學習

舒媛

摘要：隨著年級的升高，知識量也會隨之增加，教師需要關注知識之間的前后聯(lián)系，同時還要立足于點線面的教學視角展開充分考量，使學生可以在學習過程中完成認知圖式的架構，并提高其系統(tǒng)性、完整性，這樣學生才能積極主動地展開分析、對比，才能從中歸納已經(jīng)掌握的數(shù)學知識，建立深度學習。

關鍵詞：小學數(shù)學;深度學習;教學模式

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

深度學習方法的應用能夠有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，能夠幫助學生構建健全的數(shù)學知識學習認知，同時可以讓學生在參與數(shù)學知識學習的過程中建立起良好的學習態(tài)度與習慣，這對于促進學生的綜合學習素養(yǎng)具有重要的幫助作用和引導意義。

一、開展結構化教學，引導追根溯源

在面對新知時，如果學生的理解不能觸及本質，自然也不可能實現(xiàn)思維的縱深拓展。所以，當前的數(shù)學課堂需要以探尋知識本質作為突破口，需要教師對教材展開深入挖掘，這樣學生才能夠透過知識表象，逐漸深入知識本質，實踐深度學習。例如，教學《平均分》時，針對這一知識學生雖然具有一定的陌生感，但是他們在生活中已經(jīng)具備了分東西的經(jīng)驗，所以，一般情況下，教師的基本教學策略就是在班級內(nèi)組織學生進行數(shù)一數(shù)、分一分地活動，然后判斷結果是否正確，最后引入例題，完成對概念的提取。實際教學過程中，首先教師準確把握平均分的本質，以此作為啟發(fā)思考的關鍵突破口：“平均分的活動中，最為關鍵的核心是什么？”“每一份都是同樣多?！薄澳敲?，為了實現(xiàn)這一目標，可以使用哪些方法？”在這些問題的引領下，學生展開動手操作，僅落實了實踐，也能夠自主提煉出多元化的操作方法。最后得出結論：不管分法是怎樣的，只要保證每一份都同樣多就是平均分。由此可以看出，學生對平均分的認知仍處于相對淺顯的階段，只有具備一定深度的理解，才能說明其所展開的是具備深度的學習。

二、聚焦單元重點，重構教學路徑

突破原有的單元編排，既能夠聚焦于學習難點，也能夠直接突破學習重點，分層穩(wěn)步推進，進而實現(xiàn)結構化特征。以《三角形的認識》為例，顯然這一板塊的內(nèi)容過于零散，主要體現(xiàn)于三個方面：第一，其只強調(diào)簡單概念，第1課時就是認識三角形，但是在實際教學的過程中，常常經(jīng)歷了較長的建構過程，難以激發(fā)學生的參與興趣;第二，針對“高”的聚焦度不夠，三角形所包含的類別極其豐富，所以高的情況也非常復雜，在第1課時如果學生沒有充分了解三角形，就著急畫高，顯然具備一定的難度;第三，存在著兩種特性認知的混淆，主要表現(xiàn)為穩(wěn)定性和三邊關系之間，很容易引發(fā)學生的混淆。在經(jīng)過重組之后，著重聚焦于三角形的學習難點，這樣可以幫助學生理清邏輯順序，還能夠促使其對新知識進行串聯(lián)，以形成系統(tǒng)化網(wǎng)絡。以下是重構后的課程分布以及內(nèi)容安排：第一課時，引導學生初步認識三角形，從邊與角兩個維度把握三角形的特征;第二課時，認識三角形的底與高;第三課時，探索三角形的三邊關系;第四課時，探索三角形的內(nèi)角和。這種形式的編排縮減了課時，突出了難點，與學生的認知邏輯發(fā)展規(guī)律相吻。

三、突破單元難點，重構教學路徑

這種重構方式的挑戰(zhàn)性更高，需要順應學生的學習方式、學習特點，同時還要體現(xiàn)學習內(nèi)容的層次性。除此之外，應當為學生留有充分的思考時間、實踐時間，使其有助于發(fā)展核心素養(yǎng)。以“雞兔同籠”單元為例，可以結合課前測提出以下重構設想：首先回歸學生的認知起點，掌握列舉法。先呈現(xiàn)問題，這樣學生的認知就會開始于未知，能夠嘗試借助舉例解決問題，在解決問題的過程中，完成對經(jīng)驗的積累和豐富，同時就此樹立有序思考的意識，此外，觀察、分析、歸納等綜合能力都能夠在其中得到有效的鍛煉和提升。其次，加強體驗過程，深度理解假設法。在研究雞兔同籠問題的過程中，出現(xiàn)了嚴重的兩極分化，拉長體驗過程，給出假設法，能夠提前做好完美的鋪墊，同時需要對原來的兩課時進行重組，增加為三課時。在經(jīng)過重組之后，并能夠結合不同的學生呈現(xiàn)不同的學習系列，也顯著降低了學習難度，有助于學生建立深度理解。

四、啟發(fā)對比分析，彰顯學科本質

如果問題或問題串能夠對學生形成有效的驅動，能夠促使其展開具備深度的思考，更易于其把握知識內(nèi)核。很多青年教師都存在這樣的困惑，自己提出的問題和其他教師完全相同，卻存在完全不同的課堂表現(xiàn)效果。以《平均數(shù)》為例，對于教師而言，其所看到的不能僅僅是顯性目標，還應立足于宏觀、長遠的視角，這樣就能夠將平均數(shù)的學習與時代背景相吻合，可以將其放置于大數(shù)據(jù)背景下，并對其展開深度挖掘，從中找到有助于促進學生思維延伸的隱性目標?！斑@兩個86是否一樣？”“如果其中一位同學沒有來考，班級考試結果又會變成怎樣？”在這一連串問題的引領下，可以能夠對學生形成極大的驅動，既溝通了平均數(shù)所具有的敏感性特點，也成功燃起了學生思維的火花，使學生可以建立在高位的視角上，以數(shù)據(jù)說話，促進高階思維的發(fā)展。課堂結束之后，很多學生都會提出各種各樣的問題“數(shù)學家是怎么研究出來的？”“為什么有了小數(shù)之后還要學習分數(shù)？”久而久之我們發(fā)現(xiàn)，他們所關注的是數(shù)學家在研究這些問題時大都經(jīng)歷了怎樣的過程，這也引起了教師思考：是否可以借助有意的回歸，帶領學生探尋數(shù)學的神秘，使學生可以親歷知識的研究過程，并在這一過程中有所突破、有所發(fā)展。

綜上所述，隨著新課程改革的提出并不斷深入，使得教師開始重視培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，除了傳遞學生的基礎知識之外，也開始拓展學生的思維，提升學生的問題解決以及實踐的能力。數(shù)學是一門較復雜的學科，學生學習起來是非常困難的，這就需要數(shù)學教師能夠深入研究教學策略，幫助學生達到數(shù)學的深入學習，落實學生的核心素養(yǎng)。

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