基于核心素養(yǎng)下高中語文課堂教學“讀寫共構”路徑探析

張薇

摘要：在培養(yǎng)高中生語文學科素養(yǎng)上主要路徑是積極引導學生在語言實踐活動中、真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質，在語文學習中習得的語言知識與言語能力，思維方法、品質、情感、態(tài)度、價值觀等元素。學生具有良好的語文學科素養(yǎng)，對于學生可持續(xù)學習發(fā)展具有重要意義。然而，結合筆者的課堂教學實踐，發(fā)現(xiàn)學生閱讀興趣不高，寫作具有恐懼心理，教師教學過程中存有讀與寫常處在分離狀態(tài)的現(xiàn)狀。那么高中語文課堂教學中如何將兩者有效統(tǒng)一起來？是擺在廣大語文教師面前值得深入思考的問題。在此背景下，為了提高高中生讀寫能力和教師課堂教學質量，筆者進行“讀寫共構”語文課堂教學策略的探索、實踐、思考。結果表明：“讀寫共構”高中語文課堂教學符合語文新課標實施理念、教學規(guī)律，有利于促進學生語文學科素養(yǎng)的提升，有利于語文教學質量的發(fā)展。

關鍵詞：核心素養(yǎng);高中語文;課堂教學;讀寫共構;路徑

一、前言

當前基礎教育教學在核心素養(yǎng)實施、引領背景下，為各學科提出新時代如何培養(yǎng)學生、培養(yǎng)什么樣的學生指明了方向，各學科教師也都在深入思考，如何在課堂教學中提升學生的學科素養(yǎng)？筆者作為一名高中語文教師，深刻認識到語文“聽、說、讀、寫”訓練在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要性。高中生語文學科素養(yǎng)、學科能力提升的培養(yǎng)實際上主要是通過大量閱讀與自身動手寫作來實現(xiàn)的，為了達到這個目的，作為語文教師，就應該從閱讀與寫作上積極入手。語文教學中學生閱讀與寫作是重要的基本教學內容，也是培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的重要渠道，然而，當前高中語文課堂教學開展過程中，學生閱讀參與率較低、閱讀教學效果不佳，學生寫作效果不明顯，閱讀與寫作課堂教學還沒有緊密結合起來，還沒有形成路徑可供參考。本文正是筆者在“讀寫共構”課堂教學中，通過調查研究的方法，設計問卷調查的方式對師生進行相關調查，從中分析出當前高中語文課堂教學中閱讀與寫作的現(xiàn)狀及存在問題的原因，為解決“讀寫共構”教學實際問題提供相關依據(jù)。

二、高中語文課堂教學實施“讀寫共構”的意義

1.“讀寫共構”的理論意義。本文所談的“讀寫共構”主要是指高中語文課堂教學過程中，將有關的閱讀與寫作文本及其結合點有效的結合起來，積極構建讀寫結合、以讀促寫、以寫促讀，兩者雙向促進發(fā)展的課堂教學方式，以實現(xiàn)提升語文教學質量的目標。高中語文課堂教學過程中，閱讀與寫作一直都是教學的重中之重，在閱讀教學中可以引導學生學會欣賞文章的美，而寫作教學中可以引導學生學會創(chuàng)造美。學生讀與寫能力的培養(yǎng)，可以有效的緊密結合起來，可以有效的尋找兩者之間的結合點，有效的提升學生語文學科能力，一方面基于課本閱讀素材資源，促進學生掌握寫作技巧及寫作方法;另一個方面，通過“讀寫共構”搭建多層次、多領域、多角度、多維互動，引導學生在閱讀過程中進行寫作，更能深刻領悟文章的情感所在。

2.“讀寫共構”的實踐意義。通過進行“讀寫共構”課堂教學實踐，形成典型的案例，給予一線語文教師在開展“讀寫共構”過程中改善閱讀與寫作教學局限性，以高效的“讀寫共構”方式指導高中生，促進高中生讀寫能力的提升。在《普通高中語文課程標準（實驗）》中指出，在閱讀與鑒賞的教學中，建議要積極引導、鼓勵學生開展寫書評、讀后感，以及結合學校語文教學實際情況，有目的的開展讀書分享會、交流會、詩歌朗誦比賽、演講比賽等活動。語文新課標這一建議，深刻反映了閱讀后要輔以寫作指導，寫作可以是書面也可以是口頭的，主要目的是提高學生的閱讀水平。

3.“讀寫共構”促進師生的相互成長發(fā)展。一是在學生層面上，促使學生語文學習的目標更明確，思路更清晰。高中生自我學習、自我規(guī)劃能力比起初中生更為顯著增強，在某種意義上來說，不需要老師過多的約束就能發(fā)展，但其學習的目標并不十分明確。在閱讀與寫作教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的課堂教學下，學生對于閱讀與寫作的學習過程是相互分開進行的，這就導致語文知識的積累與語言建構出現(xiàn)脫節(jié)的情況。“讀寫共構”的課堂教學方式下，教師在課堂上可以更加細化學習目標，從而激發(fā)學生對于寫作的興趣。

三、高中語文課堂教學開展“讀寫共構”的現(xiàn)狀

為了了解高中課堂教學過程中，“讀寫共構”開展情況，筆者深入對師生展開調查，結果如下：

1.在學生方面：高中生近四成不喜歡上閱讀課，一個學期近三成學生未讀過一本文學名著。高中生讀寫共構學習意識、自主性薄弱，忽視讀寫共構技巧，盲目增多閱讀量;

教師閱讀教學課中的教學目標、課堂導入、設問等適合大多數(shù)學生需要，但在評價學生方面存有不足。教師教學方式單一，未能深入學生心靈，了解學生閱讀課所需。課課堂教學上教師與學生交流互動較少，課堂教學吸引力不足。

2.在教師方面：教師閱讀教學分析學情存在不足，忽視課本“讀寫共構”的重要資源，教法缺乏創(chuàng)新性，自身讀寫素養(yǎng)有待提高。其教學示范文章主要來自綜合于生活實際各方面的文章，課文僅僅占兩成左右。教師具有良好的閱讀教學方法、目標、技巧，但對于語文素養(yǎng)要求的個性化閱讀教學技能卻是十分匱乏。教師閱讀教學注重個人示范、成長，忽視作為課堂主體的學生群體的感受與成長，教師閱讀教學過程中，最大的困擾來自教師自身，教師要想把閱讀課上好，關鍵在于能有為學生量身定做的教法。

四、高中語文課堂教學“讀寫共構”存在問題原因分析

根據(jù)調查結果分析，“讀寫共構”教學存在問題的主要原因

1.短期功利性的思想對廣大師生的影響。從“讀寫共構”教學的現(xiàn)狀來看，出現(xiàn)了一些功利性的教學情況。一些語文教師雖然可以正確了解閱讀教學的價值作用，但是，依舊不能擺脫傳統(tǒng)應試教育的束縛，使得閱讀與寫作的教學更傾向于考試內容;而且閱讀材料的相關內容在實際的應試考試中占據(jù)的分值比較少，同時高中的教學任務比較繁重，導致語文教師大大縮短了導讀時間與學生的閱讀時間、減少了學生的閱讀內容，使得學生只是大概了解了閱讀材料的大概內容、重要情節(jié)以及相關人物等，不能全面、深入地了解并分析文章所蘊含的深遠意義，讓閱讀變得膚淺，不能讓閱讀教學發(fā)揮出應有的價值，并且失去了原本的教育目的;此外，從大部分學生的閱讀發(fā)展來看，學生在進行閱讀時，沒有明確的目標，比較散漫，語文教師也沒有進行相應的指導，使得學生不能完全明白文章所表達的思想感情。甚至會有一部分學生在購買了相關閱讀書籍以后，只是草草翻看了一下，覺得該書籍不能讓自己產生閱讀興趣，就放在一旁，不再閱讀，當規(guī)定的閱讀時間結束了，也還沒有完成自己的閱讀任務。

2.師生對課堂教學中“讀寫共構”的開展重視程度較低。對課堂教學過程中，閱讀的重視程度的減弱，既有學生的自身因素也有教師的原因。一方面，因為現(xiàn)在高中生的學業(yè)負擔較重，再加上各個科目布置的作業(yè)較多，使得學生的課后時間進一步壓縮，難以抽出時間進行大量的閱讀;另一方面，許多語文教師更加看重應試測驗的成績，在課堂上多集中于講解習題和知識點，忽略了閱讀本身的重要性。所以，閱讀的重視程度由校方自上而下的影響到學生，使得少有學生能滿足新課改高中生閱讀數(shù)量的要求。

3.課堂教學中“讀寫共構”的開展缺乏正確的引導。高中生在閱讀文學名篇過程中，需要進行有意識的引導，因為名著等閱讀材料具有豐富的文學價值，閱讀經典名著同樣需要教師的正確引導。在閱讀教學中，教師的指導于學生充分理解閱讀材料中的文化內涵和人文精神是至關重要的，倘若教師不能給予學生清晰地指導，則學生只能囫圇吞棗般閱讀材料。而在當前的語文課堂教學中，部分教師缺少日常閱讀的習慣，對閱讀材料的理解僅僅停留在表面，進而影響到了閱讀課的教學質量。由于未能對學生形成正面引導，閱讀量低下，致使閱讀與寫作課的開展困難重重。

五、高中語文課堂教學“讀寫共構”路徑探析

高中語文課堂教學“讀寫共構”的開展，不是單純的將閱讀和寫作兩者疊加在一起，而是根據(jù)教學內容進行有效設計，促使學生能在課堂教學的時間內，激發(fā)學習熱情，調動學習積極性，讀寫水平得到有效發(fā)展，從而提升個人語文學習能力，為今后的語文學習鋪平道路。

1.依托教材閱讀與寫作資源，善于整合單元內容，搭建“讀寫共構”平臺。

高中語文課堂教學過程中，倘若能依托課本資源，善于抓住學生學習語文的關鍵能力即閱讀和寫作能力，就抓住了語文教育教學的牛鼻子，“讀寫共構”就會讓學生語文持續(xù)學習發(fā)展受益匪淺。筆者所用為人教版高中語文課本，教材安排上，由“閱讀鑒賞”、“表達交流”、“梳理探究”和“名著導讀”四個部分構成，“閱讀鑒賞”有四個單元，每個單元三到四篇課文，占去書本的一大部分，接著是“表達交流”包括寫作和口頭表達方面的訓練指導，兩者在位置上是隔離開來的。這就要求我們教師要以單元內容為主題，整合單元內容，將課本的閱讀資源和寫作資源緊密結合起來，進行“讀寫共構”，從策略上，可以進行：首先，從整體上明確單元“讀寫共構”教學總目標，閱讀鑒賞與表達交流要列出學生需要學習的目標;其次，閱讀鑒賞教學中穿插寫作相關知識點進行引導，深入挖掘讀寫共構的結合點進行引領學生學習掌握;再次，通過學生寫作實踐體驗，及時了解“讀寫共構”對學生掌握閱讀與寫作的情況。通過以上環(huán)節(jié)，以逐級推進的方式進行“讀寫共構”開展教學。

例如：以人教版高中語文必修一為例說明“讀寫共構”運用。第一單元有《沁園春長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河一一我的保姆》四篇經典閱讀文章，其對應的寫作理論有：心音共鳴，觸動心靈的人和事。其主要內容結合典型閱讀鑒賞例文講寫作知識——怎樣才能抓到觸動心靈的人和事及如何提煉素材，分析鑒賞典型例文來明確講如何寫。怎樣才能抓到觸動心靈的人和事？如何提煉素材？怎樣寫觸動心靈的人和事？然后引導學生如何選材：要學會著眼于小、于真、于深三個層次;在細節(jié)描寫上，要真實、生動、典型，突出個性化，精心錘煉語言，還要善于妙用修辭手法。整合單元“閱讀鑒賞”和“表達交流”等寫作理論分析，可以從中看出讀寫之間是有相互聯(lián)系的，語文教師就是要搭建搭建“讀寫共構”平臺，積極引導學生要勤觀察、勤紀錄、勤思考，做生活的有心人、有情人，要熱愛生活，有動于衷、常動于衷，從而提高學生的讀寫能力。

2.分析文本閱讀與寫作理論，善于把握文本思想，深化“讀寫共構”結合。

在高中語文課堂教學過程中，很關鍵的一點就是，教師要結合教學及學生的實際情況，靈活采用教法，從文本角度進行的教學策略就是要立足于閱讀鑒賞單篇文本進行多層次、多維度的深入挖掘，同時緊密結合單元對應的寫作理論學習，深化“讀寫共構”結合。

例如：在高中語文課堂教學的時候，筆者以文章文本蘊含的閱讀與寫作相關理論為依托，結合學生語文基礎知識，設計一些探討性的問題，然后讓學生分組討論，激發(fā)學生對語言審美的興趣，同時引導學生通過探討合作交流問題，深入把握語言之間的聯(lián)系，分析言語之間的內在邏輯關系，錘煉語言運用能力。以《故都的秋》為例，在這篇閱讀鑒賞文章里，作者使用生動形象的筆觸刻畫了五幅“秋景圖”，用來充分體現(xiàn)“來得清、來得靜、來得悲涼”的“秋味”。表達了自己品味悲涼秋景，感悟滄桑生命的情感。在課堂教學過程中，筆者立足文本內容，指導體會并掌握一定的散文鑒賞方法：圈點、批注、解讀、品析、想象;抓住主觀感受的詞語，身臨其境與作者心靈溝通。將文章中的重要文本段落涉及到秋景圖的刻畫的詞句勾畫出來，并引導學生分析，作者使用了哪些修辭手法，運用這樣的修辭手法達到怎樣的情感表達效果。在全班學生都深入思考后，引導學生進行組內交流，然后小組進行展示，在展示過程中，進行有效的有針對性的點撥。這樣的讀寫共構課堂教學，不僅營造了輕松的教學氛圍，還能減輕教師教學負擔，學生的學習任務更為明確，促使學生成為語文閱讀的主人，不斷積累語言素材和寫作技巧。在組織學生了解文本之后，要求學生進行寫作任務，仿寫作者的內容和寫作手法，對自己家鄉(xiāng)的秋景進行刻畫，抒發(fā)自己的情感。如此深化讀寫共構的教學方式，進一步增強了學生對文本內容的深刻理解，同時激發(fā)了學生閱讀與寫作的興趣。

六、結語

綜上所論，在核心素養(yǎng)背景下，讀寫能力均是學生需要大力發(fā)展的語文能力基礎，對于提升高中生語文學科素養(yǎng)具有重要的意義，同時對于教師讀寫教學提出了嚴峻挑戰(zhàn)，因為當前高中生讀寫能力發(fā)展不盡如人意，面對讀寫教學困境，本文提出了在高中語文課堂教學中，進行“讀寫共構”教學策略，其實施路徑主要通過課文資源，深入分析文本，培養(yǎng)學生語言思維，幫助高中生實現(xiàn)讀寫能力的發(fā)展，最終提升語文學習效果。

參考文獻：

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