基于整合醫學的跨學科并列式CBL課程教學探索與實踐

任 峰，付鈺蕾，趙春澎，李 健，付升旗*

(1.新鄉醫學院基礎醫學院；2.新鄉醫學院三全學院，河南 新鄉 453003)

我國傳統醫學教育是“以學科為中心”，這種教學模式將系統完整的知識人為分割成各自獨立課程，將人體復雜的發病過程分解成各器官結構的病癥[1]，教學過程中使知識結構出現碎片化。隨著醫學教育觀念的轉變，開展以案例為基礎的教學(case-based learning,CBL)是卓越醫生教育培養計劃和臨床醫學專業認證的要求，也是提高崗位勝任力和醫學教育質量的重要教學改革措施之一。CBL的核心是以案例為先導、以問題為基礎、以教師為主導、以學生為主體的小組討論式教學方法[2]。隨著時代的發展，CBL的內涵和外延也與時俱進，作為教學方法根據載體形式可分為課程內、“以器官系統為中心”教學的組成部分、完全整合的課程體系3種，也可以作為跨學科并列式課程。跨學科并列式CBL課程是在現有教學模式的基礎上，“以器官系統為中心”來整合基礎醫學和臨床醫學的重點教學內容，按照器官系統疾病為單元設立的課程，是提高學生臨床適應能力的重要途徑之一。

一、對象與方法

(一)授課對象、內容及學時。

在2016年9月至2020年6月的近4年時間里，共選擇臨床醫學專業1～3年級的1123名學生開展跨學科并列式CBL課程教學，作為實驗組,1046名學生開展傳統教學，作為對照組。在第1～6學期開設課程教學，每次案例討論課要選擇1個與本學期課程教學相關的臨床案例，每次授課3學時，共72學時。

(二)教學案例選擇。

根據教學內容的需要及其與課程的相關度，將篩選的教學案例進行統一分類，分別劃分到系統解剖學、組織胚胎學、醫學細胞生物學、局部與斷層解剖學、生理學、醫學免疫學、生物化學、醫學微生物學、人體寄生蟲學、病理學、病理生理學、藥理學共12個課程組，每個課程組4～6個，基礎學科和臨床學科老師結對共同研討、編寫出版了《基礎與臨床討論課》教材。在每學期討論課授課前，每個課程組從案例庫教材中各選擇2個案例，作為本學期CBL課程教學使用。

(三)教學案例內容。

由臨床學科老師從其經手的真實病例中選取典型案例，每個病例由教學目標、典型案例、教學內容、思考題4部分組成，其中典型案例包括病史、體格檢查、輔助檢查、診斷與鑒別診斷、治療等；教學內容主要是讓學生分析病例癥狀、診斷、治療背后的細胞及分子水平機理等，根據課程組的不同，其側重點也不一樣，如生物化學的新生兒黃疸病例，主要側重于黃疸形成的分子機制，通過分析黃疸癥狀將醫學細胞生物學、醫學遺傳學、生物化學等知識點整合起來。

(四)教學組織程序。

課程組負責組織帶教老師集體備課，研討確定討論課的病例，帶教老師提前2周給學生提供所要討論的病例資料、學習要點、討論要點等案例信息，以便學生有時間充分準備相關材料。每班分為6組，每組5～6人，課前共同研討病例、查閱資料、制作PPT課件。在課堂上，以學生為中心，每組1名學生作為代表上臺講解，其他學生進行補充。講解結束后，其他組學生提出問題，講解組學生進行回答，對存在爭議的問題進行討論。帶教老師在組織教學中對學生的講解、討論進行糾錯和評價，梳理相關知識點，對討論問題進行歸納總結，加深學生對討論主題相關知識的理解和掌握。

(五)教學效果評價方式。

以問卷調查和課程考核兩種形式進行。發放問卷調查表，問卷內容包括學習能力、團隊協作能力、臨床思維能力等；課程考核按照要求進行筆試閉卷考試，試題形式多樣，滿分100分。

二、結 果

(一)成績考核結果。

開展跨學科并列式CBL課程教學學生的考試成績明顯優于傳統教學的學生，差異具有統計學意義(P<0.05)，見表1。

表1 考試成績比較(分，

(二)學生評價結果。

問卷調查顯示開展跨學科并列式CBL課程教學的學生，在學習能力、團隊協作能力、臨床思維能力方面，分別有976人、950人、1011人有顯著提高，而對照組則分別有710人、761人、693人有顯著提高，實驗組的提升效果明顯高于傳統教學，差異均具有統計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 學生評價比較[n(%)]

三、討 論

基于整合醫學的跨學科并列式CBL課程教學實現了基礎知識與臨床知識相互滲透和融合，有利于學生早期接觸臨床和早期進行臨床技能培訓。同時，跨學科并列式CBL課程教學把同一系統不同學科的知識放在一個時間段來學習，有利于形成疾病的整體觀和對疾病進行比較、鑒別，更有利于不同學科知識的融會貫通，使學生在一個系統的解剖、生理、生物化學等教學平臺上，在相似的病理、病理生理等對比中學習，保證了學生對同類疾病的理解，從而形成科學的臨床思維[3]。

跨學科并列式CBL課程教學更強調疾病的解決，讓學生在解決疾病的過程中學習，培養其發現、分析、解決疾病的能力。本研究結果顯示學生通過對案例相關資料的搜集和學習，主動將新、舊知識進行反復的交互作用，能自主地以原有知識為基礎來理解新的信息，生成新的知識，從而建立起自我的認知結構[4]，使“要我學”變為“我要學”，增強了學生的自主學習能力，學習成績也達到明顯提高。

跨學科并列式CBL課程教學基于案例為中心，將臨床場景帶入課堂，授課形式生動形象并接近臨床實踐，本研究結果顯示其可以明顯激發學生的學習興趣和提高臨床思維能力，從而開拓學習思路，加深對課堂教學內容的記憶[5]。此外，跨學科并列式CBL課程教學本身也是一種集體活動，通過交流和討論進行互動學習，加強了學生之間的合作性和研究性學習；同時師生之間和學生之間的交流互動，有利于培養溝通和相處的能力，為臨床建立良好的醫患關系打下牢固的基礎。

我校開展基于整合醫學的跨學科并列式CBL課程教學以來，貫徹“以案例為先導，以學生為中心，提高崗位勝任力”的現代醫學教育理念，在一定程度上提高了學生的自身素質，調動了學生學習的主動性和積極性，是現有教學模式下實現“早臨床、多臨床、反復臨床”的有益補充，也為新醫科的醫教協同發展提供了新思路。