基于產出導向法的大學英語課堂教學設計與實踐

摘 要：為解決大學英語教學“學用分離”的問題，筆者嘗試將產出導向法應用于大學英語讀寫教學，選取一個單元的內容，根據“驅動—促成—評價”的教學流程設計并進行了為期兩周的教學實驗。實驗表明，學生對產出導向法比較認可，該方法有利于調動學生的英語學習興趣和能動性，提高其英語學習效果。

關鍵詞：產出導向法; 大學英語;教學設計

作者簡介：胡波，云南大學滇池學院大學外語教學部，講師，碩士，研究方向：英美文學、英語教學。

一、前言

當前，“走出去”戰略對我國高校人才培養提出了更高的要求。《大學英語教學指南（2020版）》明確指出，大學英語教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養。雖然教育技術飛速發展，但是大學英語教學仍面臨諸多挑戰，許多畢業生的英語應用能力不能滿足社會發展和跨文化交流的要求。

“產出導向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是由文秋芳教授帶領的研究團隊創建的適合中國外語學習者的教學理論和方法。從初具雛形到不斷修訂、再修訂的十余年中，產出導向法已形成較為完善的理論體系，受到了廣泛關注。

孫曙光、邱琳對產出導向法的驅動、促成、評價等關鍵教學環節進行了針對性研究，進一步完善了POA的理論體系，強化了其理論指導作用。張文娟將POA應用于大學英語課堂教學實踐并發現POA能給學生提供更多的語言使用機會，并且有利于學生吸收并運用新學的語言形式。張曉欣等將POA應用于英語寫作教學并發現POA有助于提高學生的英語寫作水平和寫作質量。李文璐等研究發現，POA有助于提高學生的學術英語能力，有助于培養學生的學習自主性。此外，很多一線教師也積極探索POA在各類外語課程中的應用，進一步豐富了其應用形式，推動了其發展。綜上所述，產出導向法為當前的大學英語教學改革和學生綜合語言運用能力的培養提供了新思路，值得更多一線教師借鑒。

二、產出導向法

產出導向法（POA）理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三個部分組成，以教學理念為指導思想，以教學假設為理論支撐，以教學流程為實施方式，三者有機聯動，相輔相成。

（一）教學理念

POA教學理念涵蓋“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。

“學習中心說”提倡課堂教學的一切活動應致力于推動有效學習的發生，應緊緊圍繞教學目標的實現和有效學習的促成而展開。“學用一體說”主張課堂教學中的一切教學活動應與語言的運用緊密結合，做到邊學邊用，學用結合。“全人教育說”則認為語言教育面對的對象是有思想、有情感的個體，教育應該要服務于人的全面發展，外語教育要實現工具性和人文性的有機融合。

（二）教學假設

POA教學假設由“輸出驅動假設”“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”三個部分組成。

“輸出驅動假設”主張產出是語言學習的目標和驅動力， 產出性學習有助于學習者理解產出任務的意義并認識到自身的不足，推動其積極主動地進行輸入性學習以彌補自己的不足，從而提升產出的質量。“輸入促成假設”認為，在輸出驅動的條件下適時為學習者提供恰當的輸入性材料，有助于拓展其現有的知識與語言體系，從而提升其產出質量。“選擇性學習假設”則認為學習者可以根據產出需要，在可理解性輸入材料中選擇有用的部分進行深度加工、練習和記憶，從而優化學習效果。

（三）教學流程

POA教學流程由 “驅動”“促成”和“評價”三個核心環節組成。在整個教學流程中，教師作為中介起“腳手架”的作用。

在驅動環節，教師先呈現交際場景，鼓勵學生嘗試產出，繼而教師說明教學目標和產出任務。在促成環節，教師首先描述產出任務，然后組織學生進行選擇性學習并及時給予指導并檢查，最后學生練習產出，教師給予指導并檢查。在評價環節，評價可以分為“即時評價”和“延時評價”兩種類型 。“即時評價”即教師在學習者進行選擇性學習和產出嘗試的過程中對學習者的學習效果給予的及時評價。“延時評價”則指學習者根據教師的要求完成相應的課外練習，再將練習成果交由教師評價。

筆者嘗試將POA應用于大學英語讀寫教學，以POA的“驅動—促成—評價”三個核心教學環節為基礎，選取一個單元的內容進行為期兩周的教學實驗，并收集學生的反饋，以探究其教學效果。

三、基于產出導向法的大學英語教學設計

本次教學設計和實驗選取《新視野大學英語讀寫教程（第三版）》第一冊第六單元“Earn as You Learn”。

（一）教學主題

當今社會，學生往往面臨較大的學業和就業壓力，日常生活中也不乏學生因為兼職工作而影響到學業的事例。如何辯證地看待工作和學業，如何平衡好工作與學業并妥善作出選擇是學生需要思考和面對的問題，因此本次教學實驗選取大學生勤工儉學這一主題。

（二）教學目標

基于POA的教學理念，從知識、技能和素質三個層面設定本單元的教學目標。1. 知識目標：掌握完成任務所需的基本詞匯和短語;了解議論文的寫作結構和思路;掌握列舉法的相關知識點。2.技能目標：掌握列舉法這一寫作方法;能用所學方法和技巧寫出一篇觀點清晰、論證充分的議論文。3.素質目標：培養學生的批判性閱讀能力和思辨力;幫助學生樹立正確的價值取向;提升學生的人文素養和跨文化能力。

（三）教學設計

教學活動的設計緊緊圍繞教學目標展開，依托教材和課外資料，參照POA的教學流程，將其分為驅動、促成、評價三個環節。

1.驅動環節。教師設計具有潛在交際價值的任務，從而激發學生的學習興趣。本環節具體活動和任務設置如下：

（1）單元教學開始前發布單元學習目標和任務，要求學生課前在U校園學習平臺完成重點詞匯自學和課文預習任務，為學生搭建詞匯學習的“腳手架”，加深學生對單元話題和詞匯的了解，也為課堂活動的開展留出更多的時間。

（2）發布視頻“Student Debt in the U.S. Reaches an All-time High”，幫助學生了解美國的大學教育制度和現狀：為支付高昂的學費，很多學生不得不依靠貸款來完成學業，以致畢業時背負高額的債務。借此，幫助學生思考美國大學生選擇勤工儉學來支付學費的原因，打開學生思路，為課文學習和產出活動搭建文化背景知識的“腳手架”。

（3）課上播放有關兼職的街頭采訪視頻。視頻中，隨機采訪了多位外國留學生，他們講述了自己的兼職經歷及其對于兼職的看法，幫助學生了解真實的兼職經歷和兼職的利弊，從而引導學生討論自己的兼職故事及感悟。

（4）教師提出問題：大學生應該承擔自己的教育費用嗎？大學生應該勤工儉學嗎？為什么？組織學生就上述問題進行小組討論，討論結束后，每組各派一名代表發言。

（5）布置最終的產出任務：在本單元學習結束后要求學生以“My View on Taking a Part-time Job in College”為題，使用列舉法以及本單元所學核心詞匯和短語寫一篇150-200詞的議論文。

2.促成環節。在促成環節，教師充分發揮“腳手架”作用，根據學生在驅動環節的產出情況選擇并提供適合的輸入材料，引導學生對輸入材料進行選擇性學習，促進其產出任務的完成。整個促成環節充分體現了“學用一體”的教學理念，分別從內容、語言、結構三個方面設計以下活動。

（1）內容促成：教師選取“Advantages and Disadvantages of Working While Going to School”和“5Tips for Balancing between Work and School”這兩篇文章作為輔助輸入材料，通過問答和小組討論的形式引導學生總結提煉要點，讓學生對勤工儉學的利與弊、如何平衡兼職和學業有更深入的思考。

（2）語言促成：教師和學生一起對本單元A篇課文“To Work or Not to Work—That Is the Question”進行探究式學習，分析提煉文章的論點和結論，同時總結文中出現的和兼職、學業等話題相關的單詞和短語。

（3）結構促成：本單元A篇課文是一篇典型的觀點鮮明、結構合理、思路清晰、內容充實、論證充分的議論文，因此在結構促成環節以A篇課文為范文，以小組為單位，通過思維導圖的方式引導學生總結和提取文章的結構，并組織各組進行思維導圖的展示和交流。之后教師帶領學生進一步分析本文使用的典型寫作方法——列舉法的特點和用法，縮小產出和輸入學習之間的距離，最終要求學生以書面寫作形式進行模仿，運用本單元所學的寫作結構和方法生成自己的產出任務，并提交最終的產出成果。

3.評價環節。產出導向法的評價環節主要是對驅動和促成環節的教學活動和學生的產出情況進行綜合評估并給出指導建議，從而幫助教師及時了解教學效果，同時也能幫助學生取長補短，不斷提高自己的產出質量。該環節采取 及時評價和延時評價相結合的方式進行評價。

在驅動環節，教師從語言和思想表達方面對小組討論和發言中學生的表現給予即時評價，便于學生了解自身不足，同時在這一過程中潛移默化地引導其樹立正確的價值觀。而對于學生提交的最終產出成果，即學生提交的作文則采用延時評價的方式。該環節，教師充分發揮中介引導作用，從學生提交的作文中選取寫得好的和問題較多的作文各一篇，在課上和學生進行合作評價。在這一過程中，從語言、內容、結構等維度適時向學生介紹評價標準，并給出相應的修改建議，幫助學生更好地理解議論文的行文思路。之后再進行學生間的互評來激發學生的學習能動性，推動學生間的相互學習，培養其分析和批判性思維能力。最后教師再收回作文進行點評，查缺補漏，在課上就共性問題進行總結和分享。

（四）教學效果

實驗結束后，采取在線不記名開放式調查問卷的方式，從課堂教學評價、學習中遇到的困難、本次學習實踐的收獲以及對后續課堂教學的建議等方面了解本次教學實驗的效果。問卷結果表明，大部分學生認為本次教學實驗能在一定程度上激發他們的學習興趣，而且以教師為中介和以小組為單位的“驅動”和“促成”活動減少了他們的產出焦慮。

其次，基于產出導向法的探究式和合作式學習幫助他們更好地掌握了單元重點詞匯、句型和寫作結構，從而提高了他們的產出能力和產出質量，并在完成任務的過程中獲得了更多使用語言的成就感。有學生反饋：大學期間同學間的交流本就不多，希望以后的英語課堂能增加一些這樣的互動和交流，在活躍課堂氣氛、收獲知識的同時還能增進同學間的相互了解。

當然，和傳統的教學方式相比，基于產出導向法的課堂教學需要學生在課前、課中和課后完成更多的輸入學習和產出任務，因此有個別基礎較差的學生反饋：教學內容太多，需要花更多時間去學習和消化，學起來有點吃力。這就要求教師在設計產出任務時要充分考慮到學生的具體情況，在難度和復雜度上要有所平衡。

四、結語

本次基于產出導向法的“學用一體”教學理念的教學實踐活動是一次新的探索和嘗試。本次教學設計和實驗在一定程度上印證了這一方法和模式的促學效果。當然，本次教學實驗和教學設計中的部分課堂教學活動還有待改進，而且對于學生的學習和產出效果也沒有采取科學的語言測試方式進行驗證。此外，為期兩周的教學實驗也無法客觀反映產出導向法的全貌，在以后的教學中筆者還會進行更多的思考和實踐。

參考文獻：

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