新手型教師如何設計與實施課堂評價

趙曉燕 孔令春 朱子龍

【摘? ?要】課改以來，“以評促教”“以學定教”的理念已深入人心，然而落實到操作層面，以課堂評價的設計和實施來促教促學絕非易事，對新手型教師而言更具挑戰性。圍繞蘇教版教材二年級上冊“‘表內乘法和表內除法（二）’單元中7、8、9的乘法口訣”這一教學內容，輔助新手型教師設計并實施課堂評價。首先以實證的方法收集、解讀學生學習信息，充分了解學生當下的學習需求，接著以此為依據，進一步微調教學活動，最終使得“以課堂評價驅動教學、促進學習”這一目標在新手型教師的課堂上真實落地。

【關鍵詞】課堂評價;新手型教師;任務設計;以評促教

過去二十年，教育評價改革在世界范圍內逐步興起。如何將評價“返歸”課堂之中、教師之手，如何將評價變為學生充分展示自己“能”與“不能”的機會，已成為各國在教育評價領域研究的一個重要課題。[1]

當前，我國中小學數學教師對于“以評促教”“以學定教”的理念普遍認同，也已經有一系列開展課堂評價的原則、建議和案例可供遵循和借鑒，但具體到實踐層面，面對一節節具體的課時，“評什么”“怎么評”“如何溝通評—學—教”同樣讓很多教師感到困惑。評價對于多數教師而言絕非易事，對新手型教師則更具挑戰性。

一、課堂評價概述

課堂評價（Classroom assessment）是指教師收集、解釋、運用學生的學習證據，并據此及時調整教學以滿足學生當下學習需求的過程。換句話說，它是教師對學生學習過程和結果的評價，以提高教學適切性并最終促進學生學習能力提升為目的。課堂評價不是游離于教學之外或凌駕于教學之上的孤立環節，而是教學過程的有機組成部分，與教學內在地聯系在一起。[2]事實上，很多時候人們無法將由教師主導的課堂評價從教學過程中分離出來。

教師開展課堂評價大致可分為設計和實施兩個階段。在設計階段，教師首先需明確評價的內容，即“評什么”，然后著力設計評價任務或評價工具，回答“怎么評”。在實施階段，教師先通過觀察等方式收集學生的學習情況并進行解讀，然后以反饋的方式給予學生情感上的支持或內容上的指導，或者間接地通過調整教學進程以更好地滿足學生的學習需求，最終促進學生學習能力的提升。其中，評價任務的設計是一個關鍵環節，任務的質量直接決定教師收集信息的準確性和有效性，進而影響教師對學生思維過程的理解和判斷。[3]另一個關鍵環節是將評價信息用于后續教學的決策，以提高教學適切性。[4]如果教師最終未能將評價運用于調整教學，未能滿足學生當下的實際學習需要，課堂評價驅動教學的成效就會大打折扣。

課堂評價可以安排在課前、課中、課后。對于新手型教師，建議從課前的評價入手實踐，原因有三。第一，著眼于課前的評價，明確地將“評”置于“教”之前，客觀上有利于幫助教師樹立先評后教的意識，形成先評后教的行為。第二，聚焦課前的評價，有利于教師區分自己在“教”與“評”中的不同角色和行為。“教”的時候教師以“幫”為主，要為學生提供適當的支持，幫助他們完成學習目標;“評”的時候教師以“診”為主，要控制自己非必要的幫助及暗示，讓學生盡可能獨立完成任務，充分展現其所能所困。第三，關注課前的評價，能夠讓教師有較多時間設計任務、解讀學情，因而更容易實現對后續教學的按需調整。在課中、課后進行評價對教師的應變能力要求更高，新手型教師容易錯失教學改進的機會。

二、課堂評價的任務設計

任務設計是進行課堂評價的重要一環。以蘇教版教材二年級上冊“表內乘法和表內除法（二）”單元中7、8、9乘法口訣的教學為例，研究團隊設計了一份含8道題的前測試卷，于2020年9～12月在南京某小學二年級部分班級進行了測試，以此與新手型教師探討設計課堂評價任務時評什么和怎么評的問題。

（一）“評什么”

“評什么”是新手型教師在評價前需要認真思考的問題。關于“評什么”的思考可以從分析理解課標、研讀不同版本教材開始。

根據《義務教育數學課程標準（2011年版）》對“數的運算”的要求，第一學段結束時，學生要能熟練地口算20以內的加減法和表內乘除法，有關運算技能的基本速度要求是8～10題/分。上述要求在時間上指向三年級結束，描述的是作為學習結果的運算技能在速度上的指標。具體到二年級，教師第一次正式教學7、8、9的乘法口訣之前，教師需要理解“熟練”的含義，進而明確“我要評什么”。

提及運算中的“熟練”，人們自然會想到“又準又快”。然而，除了計算速度和準確率之外，“熟練”還意味著學生能靈活地選擇符合題目特征的運算策略。[5]這不單是學生在解決更復雜或更特殊的問題時才需關注的，在教學最基本的運算事實（即20以內的加減法和表內乘除法）時就應予以充分的重視。以“6×7=42”為例，除了可以想它“比5個7多1個7”“比7個7少1個7”，還可以想它“是2組‘3個7’”“比6個6多1個6”。

理解課標以后，研讀不同版本教材，通過教材比較分析重難點，綜合考慮教與學的整體情況，也是明確“評什么”的重要方式。在對不同版本教材的研究中，新手型教師A使用蘇教版教材教學，在之前第三章1～6的乘法口訣教學中主要是按順序呈現n的n句口訣（小九九），通過引導學生聯系上下兩句進行計算和記憶。在研讀中外七種教材的過程中，教師A對各版本教材7、8、9乘法口訣的不同教學順序印象很深。如表1所示，新加坡、荷蘭的教材優先安排2、5、10的學習，中國滬教版教材（如10、5;2、4、8）和美國加州版教材還考慮了數字之間的倍比關系。

此外，教師A感覺到雖然還沒有開始教學，但班上很多學生已經能夠熟練背誦7、8、9的乘法口訣。

綜上，通過相關運算教學的文獻學習、中外七種教材研讀以及對自身教與學的情況評估，高校研究者輔助新手型教師確定了一系列具體的課前評價內容。

（二）“怎么評”

具體的評價實施過程對教師而言并不難，即便對新手型教師來說也是如此。“怎么評”的難點在于根據評價內容確定測評目標、選定測評題目。根據前文分析，教師A與高校研究者共同確定了兩個測評目標：①了解學生對7、8、9乘法口訣的掌握情況;②了解學生計算乘法事實時靈活選擇策略的情況。進而根據測評目標選定測評題目。

1.了解口訣掌握情況的題目。

（1）你知道8的乘法口訣嗎？把你知道的寫下來。

（2）在方框中填適當的數。3×□=15，□×5=25 ，8×□=40;□×7=28，5×7=35，9×7=□

2.揭示學生解決乘法問題時策略選擇情況的題目。

已知：1×13=13，2×13=26，3×13=39，4×13=52，你知道6×13等于多少嗎？請把你的思考過程寫出來，看誰想到的方法多。

雖然第2題涉及兩位數乘一位數，超出了本章的學習范圍，但由于前面按4個順序出現的乘法問題的答案已給出，學生可以根據乘法的意義并結合自己已有的計算1～6乘法口訣的經驗，最終利用100以內的加法運算，算出13×6的得數。選擇這道題目是基于以下思考：評價題目必須要與平時的練習題拉開“距離”，陌生的情境更能揭示學生理解和應用所學知識的能力。此外，這道題目為開放性題目，鼓勵學生給出多種解法并寫出思考過程，讓學生在充分展示其思維水平的同時，也為教師提供多層次多角度了解學情的信息。

三、課堂評價的學生表現

本章內容教學前幾天，二年級某班36名學生完成了前測題目。結果發現，有86.1%（31人）的學生能完全正確地寫出8的口訣，80.6%（29人）的學生能在方框內填對全部答案。這證實了教師先前的“感覺”，確實很多學生已經可以背誦口訣。與此同時，教師也明確知道了還有哪些學生在后續教學時需要予以更多關注。

讓教師A和高校研究者感到驚喜的是，對于揭示解決乘法問題時策略選擇情況的題目，竟然有63.9%（23人）的學生算出了13×6的正確答案78，其中有15人使用了順次累加的策略（如圖1），反映出1～6乘法口訣學習的遷移;有8人關注到未知和已知之間的數量關系，將6個13分別看作是“2組‘3個13’”“3組‘2個13’”“2個13加上4個13”;更有5人已經能將兩位數按位值拆分（如圖2），或者直接用豎式解決問題。有1人同時給出了4種解法（如圖3）。此外，如圖4所示，學生表征的多樣性也值得教師關注。即便都是用小球表示，純粹的等組表示（小桶中的小球）與接近面積模型的表示（橫豎整齊排列）也能透露出學生對乘法的不同理解。而離散的小球與連續的線段相比，對學生后續學習的支持也不應相同。

最后，兩位平時數學成績在班級排名前五的學生沒有思路，而平時學習困難的某個學生卻給出清晰多樣的解題策略，這類個別學生的突出表現也給教師A重新認識學生提供了新的契機和視角。

綜上，通過對學生在課堂評價中的表現進行細致分析和解讀，教師A以實證的方式發現學生掌握乘法口訣的情況，即在還未進入7、8、9乘法口訣正式學習時，對乘法意義和乘法口訣在概念性理解以及技能掌握方面的大概閾值。對于學生實際學習需求和后續教學改進有了新的認識。

四、后續教學活動的微調

在教師A完成“1～6乘法口訣”的教學且未正式進入課堂評價的任務設計時，高校研究者以訪談的方式請教師A簡述對于“7～9乘法口訣”教學的設想。教師A提出的大致思路如下：這是乘法口訣的第二階段教學，學生已有編制口訣的豐富經驗，所以要特別注意教學方式上從 “扶”到“放”，更多地讓學生自主學習。教學內容上乘法口訣仍然是按順序給出，聯系上下兩句記憶口訣并應用口訣。課堂評價實施后，教師A明確教學過程中口訣的編制和記憶環節可適當縮短，課上要特別關注尚未掌握口訣的學生，給他們表達的機會。同時表示，教師可以從兩個方向進一步引導學生深入學習口訣：一是重視表內乘法口訣之間的多種聯系，例如，與2、5、1、10這類簡單乘法事實關聯，或者根據乘數之間和差倍比的數量關系進行更大范圍的關聯。二是適當將學生的視線從“表內”引向“表外”，體會表內乘法口訣的學習將“往哪里去”。

事實上，教師A根據課堂評價獲得的信息，微調了多節課的教學，以與上述評價任務相關的一道題目為例，蘇教版教材二年級上冊“練習十二”中的第4題（如圖5），以數直線的方式呈現了“每步跳8格，3步跳到24”的過程圖，請學生根據這個圖寫出算式。

實際教學中，教師A做了如下調整。[6]首先，將題目的內容擴充，分為兩部分進行教學。第一部分以本題為基礎，用動態展示的方式適當延長題目呈現內容。先呈現“跳兩段”的過程，請學生根據圖意列出算式，再呈現原題目中“跳三段”的內容，并延展到“跳四段”，意在給評價結果顯示掌握不好的個別學生更多的機會進行鞏固。第二部分數直線由“靜”變“動”，去掉每段中間具體的數，突出箭頭并直觀演示數直線向右延伸（如圖6），從4個8，跳到8個8，再繼續往后跳，將學生的視線和思考引向表外未知的、與表內已知的8的乘法相關的問題。最后，呈現完整的8的表內乘法問題及答案，并聚焦于12×8的解決。事實證明，上述在教材基礎上的微調更符合學生的學習需求，切實促進了學生的數學學習。

五、討論與啟發

新手型教師在設計和實施課堂評價的過程中，通常會有兩個疑問。第一個疑問是“學生還沒學呢，我就要評價了嗎”，這里需要明確：由教師主導的課堂評價以提高教學適切性并最終促進學生學習為目的，它之所以能夠有效促進教與學，關鍵就在于教師有機會在“教與學都尚未結束時”及時根據評價信息改進教學。因此，“評”能夠且需要前置于“教”，這也與崔允漷教授所建議的“教師應先學會評價再學習上課”相呼應。[7]第二個疑問是“這個題目超范圍了，我能用作評價任務嗎”，為了充分揭示班級內不同思維水平的學生在數學理解層面的豐富信息，課堂評價任務在開放性、新穎性、內容前瞻性等方面都與常規練習有所不同。[8]在具體實施過程中，教師一方面要根據本班學生的實際情況設計適宜的任務，另一方面要向學生傳遞明確的信號：這些題目不是為了考評或選拔，而是希望給大家提供一個能夠展示自己能力、讓老師了解自己所能所困，進而促進自己學習的機會。

綜上，本研究圍繞“7、8、9的乘法口訣”這一教學內容輔助新手型教師設計并實施課堂評價，教師以實證的方法收集、解讀學生的學習信息，充分了解學生當下的學習需求。以此為依據，教師進一步微調教學活動，最終使得“以課堂評價驅動教學、促進學習”這一目標在新手型教師的課堂上真實落地。希望上述課堂評價的案例和過程能為一線教師提高自身課堂評價意識和能力提供借鑒。

參考文獻：

[1]蔡金法，劉啟蒙.課堂評估：作為有效教學的重要組成部分[J].小學數學教師，2017（5）：5-11.

[2] ZHAO X， MARJA V， MICHIEL V. Teachers’ use of classroom assessment techniques in primary mathematics education — an explorative study with six Chinese teachers [J]. International Journal of STEM Education， 2016，3（1）.

[3]劉加霞.表現性評價何以助力數學教學質量提升[J].小學教學（數學版），2021（2）：1.

[4]章勤瓊，陽海林，陳肖穎.小學數學教學中的表現性評價及其應用[J].課程·教材·教法，2021（3）：83-89.

[5] JOHN A， WALLE D， KARP K S et al. Elementary and Middle School Mathematics： Teaching Developmentally [M]. Boston： Person Education， 2016.

[6]孔令春.從“事實本位”走向“理解本位”：《8的乘法口訣》教學思考與實踐[J].教育研究與評論（小學教育教學），2021（11）：87-90.

[7]崔允漷.教師應先學會評價再學習上課[J].基礎教育課程，2008（11）：55.

[8]曹培英.小學數學學習評價研究（五）：常用試題的編制要點[J].小學數學教育，2016（5）：3-7.

（1.南京師范大學教師教育學院? ?210046

2.江蘇省南京市金陵中學實驗小學? ?210019）