自主提問式教學在高中語文課堂實踐中的應用策略研究

王嵐

摘 要：“自主提問式教學”強調以學生為主體，將提問主動權還給學生，把學生的疑惑之處作為教學起點，在提出問題和解決問題的過程中培養學生的問題意識，提升學生的思維品質和語言能力。文章從問題的形成和解決兩個方面進行闡述。

關鍵詞：高中語文 自主提問 核心素養 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.07.028

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”學習的過程實際上是一個不斷產生疑問并解除疑問的過程。高中語文課堂從不缺少問題，關鍵在于問題的提出者是誰。《普通高中語文課程標準（2017版）》明確指出：“要加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變。”這就強調要適當改變課堂教學中學生被動接受的狀態，轉變語文學習方式。自主提問式教學是以建構主義理論和人本主義理論為理論基礎，符合高中語文課程改革的要求，立足于學生的原有認知，鼓勵并引導學生自主提出問題并通過學習共同體解決問題。這一教學方式有助于教師踐行以學生為主體、以教師為主導的教育理念，將提問權還給學生，進而提升學生的思維品質和語言素養。

一、問題的形成：學生擁有提問的主動權

學生的原有認知不同，關注點和提問深度會有差異，針對這一實際學情，自主提問式教學中問題的形成分為提出問題、篩選問題、排序整合三個環節。

1.提出問題

提出一個問題往往比解決一個問題更重要，由學生提出問題是自主提問式教學最為關鍵的環節，問題的深度和廣度是學生現有學習能力的直接體現。在實際教學中，這一環節在課前進行，課前布置預習作業，要求素讀文本，圈畫出讀不懂的地方，提出疑惑。由于學生長期處于被動接受的地位，一開始提問會比較困難，教師可以給學生提供思考的方向，但要緊緊圍繞語文學習，不能肆意泛化而脫離語文教學本身。為了培養學生思維的深刻性，避免粗淺的閱讀，根據思維參與程度的不同，可將問題分為“初級”“中級”和“高級”三個層次。

初級問題一是指可以通過查閱資料自行解決的問題，如字音詞意、寫作背景、作者簡介等。二是指不具有針對性的，未深入文本的表層問題，如本文的寫作目的是什么？本文的題目是什么意思？本文運用了哪些寫作手法等。這類問題學生參與程度較低，并沒有真正進入閱讀和思考當中，教師需要謹慎篩選，并對學生加以引導。

中級問題是學生在閱讀思考后，緊緊依據文本提出的問題。可以引導學生根據不同的文體對思考方向加以引導，給學生搭建深入思考的支架。如閱讀傳統小說可以關注小說的人物、情節、環境等，一些非傳統小說不能和傳統小說相吻合的地方就是學生容易產生疑問的地方。詩歌鑒賞可以從語言、形象、思維、藝術技巧四個方面進行思考等。中級問題應當是學生由文本引發的，要注意判斷學生的提問是否脫離文本，進而保證閱讀教學的有效性。如在教學《荷塘月色》一課時，學生提出的問題就是根據文本的中級問題：“我愛熱鬧，也愛冷靜，愛群居，也愛獨處”是否矛盾？為什么說無福消受當時的光景了？為什么作者說熱鬧是他們的，我什么都沒有？文章為何第二段提及環境，第六段又提及環境？寫江南嬉鬧時的情景，與如今的煩躁是否形成對比？

高級問題指學生在閱讀文本后對問題本身有自己的思考，在深入閱讀分析文本后形成了自己的見解和認識，思維的參與程度較高。“思維含量很高的問題，結論如果是由教師提供的，學生缺乏思考的過程，這于提升學生思維品質是無效和低效的。”因此教師應辯證看待提問和學生自主學習的關系，鼓勵學生反復閱讀，深入思考，嘗試提出此類問題，促進學生的語文學習能力向縱深方向發展。如：本文主要表達了對時光流逝的感慨以及建功立業的宏愿，但卻用了不小的篇幅寫作者對人才的欣賞、渴望，是否為了說明人才對作者建功立業的影響之大？（《短歌行》）是否用四十三年前的“烽火揚州路”揚州一代的戰火與眼前“佛貍祠下”的紅火景象對比，抒發自己對統治者的不滿與自己不能報效祖國的憤懣？（《永遇樂·京口北固亭懷古》）魯侍萍是否內心矛盾因而道出自己便是魯侍萍？她是否想借機與周樸園重修于好卻又不甘心？（《雷雨》）

高級問題中常出現的疑問詞為“是否”，但需要認識到提出此類問題需要思維的高度參與，并非有“是否”字樣就為高級問題，如“《夢游天姥吟留別》是否寫于李白被權貴排擠出京的第二年？”這一問題的答案在注釋中便可得到，不需要思維的高度參與，因此教師要對此類問題加以區分。在評價學生此類問題時，首先要肯定學生積極思考的態度和表述中合理的部分，保持學生積極思考和表達的熱情;其次要引導學生對分析不全面的地方加以補充，幫助學生分析思維在哪里出現了漏洞;最后要糾正學生思維上的誤區和理解上的偏差，讓學生更加全面和深入地理解文章，最大程度促進學生思維能力的發展。

2.篩選問題

提出有探討價值的問題并非易事，受時間和課堂容量的限制，學生提出的問題不能全部呈現，在不同的階段應有所側重。

第一，在學生形成自主提問意識之初，應以激發興趣為主。傳統的一問一答式語文教學容易減弱學生學習語文的熱情和興趣。學生總是認為教師能簡單地將知識遷移到學習者的大腦中，但這是不可能的，學生必須付出努力。我們可以創造條件，讓學生更愿意積極主動地學習。因此在自主提問式教學初期，可將學生提出的問題全部呈現出來，鼓勵并肯定學生提出問題的態度和積極性，讓學生感受到自己是課堂的主人，并認識到自主提問的學習方式對自身語文能力的意義。

第二，學生初步形成自主提問意識之后，由于自身的閱讀能力和思維能力不足，認知能力有限，部分學生提出的問題還停留在淺層，教師需引導學生將淺層問題轉換為深層問題，增強學生思維的深度。如《永遇樂·京口北固亭懷古》自主提問“本詞表達了作者怎樣的思想情感？”改為“是否用‘廉頗老矣，尚能飯否’的典故體現詞人想報效祖國卻年事已高的一種蒼涼之感或是不被重用的憤怒和憂傷？”問題越細化，與文本的聯系越密切，學生思維的參與度就越高。

第三，歸納相似的問題，提高教學效率。在閱讀的過程中，學生會提出一些相似的共性問題，這類問題不必重復出現，可以精減問題數量，提高效率。也可以將內容相似的問題同時呈現，引導學生發現其中的異同，哪一個表述更精確簡潔，培養學生的語言表達能力。如在教學《雷雨》一文時，學生提出“為什么侍萍在對話中只強調自己是四鳳和魯大海的媽，好似并不想暴露身份，后面又在言語中吐露身份？”這類關于人物身份關系的問題可以歸納比對。

3.排序整合

排序整合是為了選取最優的問題呈現方式，學生提出的問題之間具有一定的邏輯關系，將問題進行排序整合，有邏輯地呈現出來，有助于引導學生由淺入深地理解文本，解決問題。呈現問題有兩種方式，一是階梯式，即由淺入深地呈現含有遞進關系的問題，后一個問題的解決需要以前一個問題為基礎。二是團塊式，即同一組塊內的問題為并列關系，沒有嚴格的先后順序之分。組塊的劃分方式靈活多樣，可以根據文體劃分，如小說按照三要素進行劃分，文言文按照字詞句意和內容理解劃分;根據文章結構劃分，如寫景散文不同的景色;根據段落劃分，依循文章的構思;按照單元任務劃分，如詩歌單元落實內容、情感、手法等。同一組中各個小問題的解決，可歸納出一個總問題，如《念奴嬌·赤壁懷古》的下列問題可由學生任選解決，最終歸納出周瑜的人物形象：為什么寫周瑜而并非是諸葛亮，曹操，孫策等人呢？為什么寫周瑜和小喬？為什么著重描寫周瑜的相貌？“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，作者要說明的是什么？

二、問題的解決：建立合作學習共同體

“學習共同體”是指由學習者及其助學者（同學、教師等）共同構成的團體。“這種學習方式從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、反思、表達的學習;在教學方式上表現為從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學。”羅杰斯認為：“同伴教學是促進學習的一種有效的學習方式。”問題提出后不再由教師一人解決，學生進行交流探究，解決彼此間的問題，充分調動學生學習的主動性和積極性。在教學中，根據問題的難易程度可以設計三種解決方式：自主解決、生生解決、師生解決。

自主解決的問題為可以通過查閱資料獲得答案的問題。由學生課前自行解決，此類問題不以提問的方式呈現，可以設置為預習所得，教師在教學中適時調動點撥。如必修上冊第三單元的任務：學習知人論世的方法，通過了解詩人的生平、創作背景，深入理解作品。詩人的相關內容學生不一定全面了解，但是可以通過查閱資料自行解決，所以，在教學中可以設置以“生命的詩意”為主題的“知人論世學習活動”。如下表，通過教學實踐發現，讓學生自主獲取知識，團隊合作，篩選并整合信息，學生的參與度和積極性大大提高，在資料搜集的過程中，學生對相關知識的理解也進一步深入。

生生解決的問題為具有探究價值的共性問題。這類問題源于學生的認真閱讀和深入思考，并且與單元任務相吻合，具有提升學生語文核心素養的價值，是自主提問式教學的主體性問題。這類問題經過排序整合后在教學中呈現出來，由全體學生思考、討論和交流，教師負責理答、引導和歸納。在解決問題的過程中，學生的思維相互碰撞，邏輯逐漸清晰，表達越趨有條理，對于表達能力相對較弱的學生，可以讓其在思考的過程中將自己的語言寫出來再進行交流。

師生解決的問題分為兩類，一是個性問題，這類問題不具有代表性和探究性，往往比較基礎，教師可以在預習提問中單獨給予反饋，反饋可以是解答也可以是引導，若是引導性語言則要求學生將自己的后續思考寫下來，保證落實。二是學生之間解決不了的問題，由教師引導解決。有些問題涉及學生尚未學習到的新知識、新領域，是學生運用已有認知解決不了的問題，這些問題往往是解讀文本的關鍵，也是教學的重難點，需要教師給學生搭建原有認知和新知識的橋梁，使學生獲得提升。

綜上所述，由提出問題到解決問題，構成自主提問式教學的完整過程，這一教學模式在高中語文課堂中的應用，將學生作為提問的主體，依據學情制定教學起點，在引導學生提出問題和解決問題的過程中，激發學生的問題意識，促進學生的思維朝著縱深方向發展，將語文學科核心素養落到實處。

參考文獻：

[1] 肖家蕓《關于“問題意識與問題教學的對話”》，《語文教學通訊》2003年第4期。

[2] 施良方《學習論》，人民教育出版社2001年。

[3] 〔美〕伊麗莎白·F·巴克利《雙螺旋教學策略：激發學習動機和主動性》，華南理工大學出版社2014年。

[4] 〔美〕格蘭特·威金斯、〔美〕杰伊·麥克泰格《追求理解的教學設計（第二版）》，華東師范大學出版社2019年。

[5] 〔日〕佐藤學《教師的挑戰：寧靜的課堂革命》，華東師范大學出版社2017年。

[6] 王意如、葉立新等《普通高中課程標準（2017年版）教師指導語文》，上海教育出版社2019年。

（本文系2020年吉林市教育科學“十三五”規劃課題“問題式教學在高中語文課堂實踐中的應用策略研究”的研究成果之一，項目編號：WT2020ZD021）