閱讀推想：打開英語閱讀殿堂的鑰匙

我與陳玉松老師相識已有多年，一開始是因為經常看到彼此的名字出現在各類核心學術期刊上而互生敬意，后來經朋友推薦，我們成了微信好友并常有些文字上的互動。我們的第一次見面是在南京師范大學隨園校區，當時我們一起參加高考閱卷。見面之后，令我印象最深刻的是這個年輕人的領悟力和行動力。近年來，陳老師致力于英語閱讀推想的研究和推廣，并取得了豐碩的研究成果。觀摩陳老師譯林版高中英語選擇性必修第四冊Unit 1 Reading板塊After Twenty Years一課后，我對其閱讀推想的教學主張有了更深入的了解。下面，我談談自己對這節課的感受和思考。

一、聚焦主題，層層推進，實現閱讀由平面化向立體化的轉變

當前有些教師在開展閱讀教學的過程中會出現一種不良傾向，即不論文本體裁和特點，教學方式都千篇一律。教學的模式化和單一化不僅固化了閱讀方式，限制了個性化的理解和建構，也減少了激發深層思考和語言自由產出的機會。為避免上述情況，陳老師結合文本的體裁特點，將這節課設計為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個部分。

閱讀前，陳老師通過文本標題、配圖引入將要討論的話題，在輕松自然的環境中引發學生的閱讀期待。閱讀中，他從厘清故事要素（人物、背景、情節、主題）和解讀文本結構入手，引導學生進一步分析人物性格特征，探究寫作風格，開展情境推想。閱讀后，他提問“If the story did not end here， what would happen next？”，讓學生展開閱讀推想，提升閱讀感悟。在整個閱讀過程中，學生在教師搭建的閱讀支架下，使用不同的閱讀推想方法，循序漸進地完成閱讀任務。

此外，在閱讀推想的三個環節中，教師提出的所有問題都清晰指向文本主題——誠信與責任。例如，閱讀前提問“Do you think time can change a person？”，閱讀中提問“What information can we get from the note？ What is the purpose of the story？”以及閱讀后提問“If the story did not end here， what would happen next？”，這些問題構成的問題鏈銜接緊密，始終聚焦文本主題。可見，這節閱讀課的三個環節層次分明，環環相扣。教師引導學生將閱讀推想逐漸推向深入，極大豐富了學生的閱讀體驗，實現閱讀教學由碎片化、平面化向多層次、立體化的轉變。

二、積極引導，由易到難，實現思維活動由低階向高階的轉變

在當前閱讀教學中，不少教師割裂文本內容、思維和語言，混淆思維的概念和分類，缺失思維品質培養目標，導致教學活動局限于培養低階思維，教學設計局限于詞匯和語法，教學任務達成缺乏思維品質展示等問題。為改變閱讀教學中的上述現象，陳老師通過精心設問、創設情境、遷移創新等方式培養學生的邏輯性、批判性和創新性思維，促使學生的思維活動由低階向高階轉變。

（一）巧用圖表，培養學生邏輯性思維

思維的邏輯性主要表現為思維的規則和行為，包括觀察、比較、推斷、歸納、概括、建構等。使用圖表可以幫助學生在紛繁復雜的信息中，快速抓住文章主線，厘清文章脈絡，把握文本主題。本節課中，陳老師利用圖表設計了多個培養學生邏輯性思維能力的活動。如閱讀前，他要求學生初讀全文，通過觀察、推斷、歸納，填寫故事基本要素表。再如，在閱讀中，教師呈現鮑勃和吉米的性格特征分析表，引導學生細讀文本中相關信息，通過分析和對比兩者的性格，深挖文本主題，感悟誠信和責任的內涵。

（二）精心設問，培養學生批判性思維

思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，包括質疑解疑、求同辨異、評價推測等。教師在教學過程中要積極引導，激勵學生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養學生的問題意識和質疑精神，尤其是要敢于提出質疑文章標題、文本信息、作者觀點等高層次問題。本節課中，陳老師在讀中探究寫作風格環節設計三個問題“1. What information can we get from the note？ 2. What is the purpose of the story？ 3. How do you like the ending of the short story？”。上述問題均為開放式問題，學生可以結合個人感受和閱讀體驗給出自己的看法。在教師創設的主題情境中，學生通過質疑、答辯、評價等方式，呈現和碰撞彼此的不同觀點，提升了批判性思維能力。

（三）遷移技能，培養學生創造性思維

創造性思維是指利用已有知識、經驗，在特定環境下提出有別于他人或常規思路的見解和方法。教師應讓學生在理解文本、習得語言和體會情感的基礎上，聯系生活經歷，開展模仿想象，創造性地表達自己的觀點，以此訓練語言表達和獨立思考的能力，培養思維的創造性，將思維品質的培養從課內延展到課外。在情境推想環節，陳老師提問“If you were Jimmy Wells， what would you do when you found out Bob was the wanted criminal？”，讓學生設身處地地從主人公吉米的角度出發做抉擇。學生結合之前的文本理解、語料習得、情感體驗，通過模仿、想象，創造性地表達自己的觀點。再比如，在閱讀后推想環節，陳老師從鮑勃的角度提問“If the story did not end here， what would happen next？”，引導學生在理解文本的基礎上推想和續寫故事，實現知識的遷移和創新。

三、創設情境，豐富體驗，實現英語學科由“教學”向“育人”的轉變

長期以來，受應試教育影響，英語閱讀教學呈現重“分數”輕“育人”的傾向。部分教師片面追求成績，過度強調詞匯、語法、閱讀技能，而忽視英語學科最重要的育人功能。縱觀整節課，筆者驚喜地發現，陳老師堅持閱讀推想理念，通過創設真實的閱讀情境，讓學生在閱讀體驗中領悟文本主題，在潛移默化中實現學科育人目標。

本節課中，陳老師從標題、插圖、細節描寫、結尾等著手，通過創設真實、連貫的故事情境，讓學生在情境聯動中，展開閱讀推想，感受文本“誠信與責任”的主題。此外，這節課設置的閱讀活動形式多樣，生動活潑。學生在完成閱讀任務的同時，不僅提升了自身的閱讀技能（如閱讀中利用“弗雷塔格金字塔”模型分析故事情節，利用圖表分析鮑勃和吉米的性格特征），也豐富了自己的閱讀體驗（如閱讀前讓學生猜想“What will happen to you after twenty years？”），讓閱讀推想“激發閱讀期待，活躍閱讀思維，提升閱讀感悟”的閱讀教學理念的實現成為可能。

參考文獻：

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（夏春來，特級教師，正高級教師，江蘇省句容高級中學，郵編：212400）