任務(wù)復(fù)雜度對高中生英語書面產(chǎn)出的影響研究

摘 要：以Robinson的多元注意力資源模型為理論框架，以120名普通高中生為教學(xué)實驗參與者，探討任務(wù)復(fù)雜度對高中生英語書面產(chǎn)出的影響。研究者運用SPSS 22.0軟件，從語言的準(zhǔn)確度、流利度、句法和詞匯復(fù)雜度四個維度分析受試對象產(chǎn)出的語篇。結(jié)果顯示，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出的四項指標(biāo)均有顯著影響，學(xué)習(xí)者在中等復(fù)雜任務(wù)中的書面產(chǎn)出質(zhì)量最高；較復(fù)雜任務(wù)對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出質(zhì)量以及寫作自我效能感有消極影響。由此可見，從資源導(dǎo)向型方向適當(dāng)增加任務(wù)復(fù)雜度對提高高中生英語書面產(chǎn)出質(zhì)量有一定積極作用。

關(guān)鍵詞：高中英語；任務(wù)復(fù)雜度；資源導(dǎo)向型；書面產(chǎn)出；外語水平

一、引言

寫作是運用語言的一項重要技能，也是促進(jìn)語言習(xí)得的重要途徑。然而，目前高中英語寫作教學(xué)中仍然存在諸多問題，特別是在寫作任務(wù)設(shè)計方面。部分教師缺乏將寫作作為交際任務(wù)來應(yīng)用的教學(xué)意識，對寫作任務(wù)缺乏準(zhǔn)確評估和科學(xué)設(shè)計；有部分教師甚至忽視不同學(xué)段學(xué)生的寫作能力差異，隨意布置寫作任務(wù)，缺乏對寫作的整體統(tǒng)籌規(guī)劃。簡單且單一的寫作任務(wù)往往難以調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知資源，而過分復(fù)雜的任務(wù)由于缺乏細(xì)分的習(xí)得目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生無從著手，以致產(chǎn)生畏難情緒。這一問題不僅降低了寫作任務(wù)的教學(xué)、評價效果，也對學(xué)生的寫作自我效能感產(chǎn)生了消極影響，進(jìn)而導(dǎo)致難以提高書面產(chǎn)出質(zhì)量。鑒于這一問題，筆者從復(fù)雜度的角度探究寫作任務(wù)對高中生英語書面產(chǎn)出的影響，根據(jù)語言測試的四項指標(biāo)（準(zhǔn)確度、流利度、句法復(fù)雜度和詞匯復(fù)雜度）分析不同復(fù)雜度任務(wù)中的文本產(chǎn)出質(zhì)量。

二、任務(wù)復(fù)雜度的含義

大部分學(xué)者認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜度本質(zhì)上反映了任務(wù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力及注意力資源分配的要求。Robinson將影響任務(wù)復(fù)雜度的因素分為兩類：資源導(dǎo)向型（resource-directing）（任務(wù)中信息元素的多寡，有/無推理要求，時空距離的遠(yuǎn)近）和資源消耗型（resource-dispersing）（有/無準(zhǔn)備時間，單一/多重任務(wù)，有/無背景知識）。前者主要影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的分配，后者則傾向于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源消耗的速度。關(guān)于資源消耗型因素的研究得出的結(jié)論較為一致，大部分研究（如Ellis Yuan，2004）發(fā)現(xiàn)，從資源消耗型方向增加寫作任務(wù)的復(fù)雜度會降低語言產(chǎn)出的流利度和準(zhǔn)確度。

然而，關(guān)于資源導(dǎo)向型因素的研究結(jié)論存在較大差異。Kuiken和Vedder兩位學(xué)者發(fā)現(xiàn)，從資源導(dǎo)向型方向增加任務(wù)復(fù)雜度會顯著提高書面產(chǎn)出的準(zhǔn)確度，但是對句法及詞匯復(fù)雜度并無顯著影響。Rahimpour和Hosseini卻發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜度的增加只能顯著提高書面產(chǎn)出的流利度，對語言的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度并無顯著影響。另外，大部分過往研究采取的是口語環(huán)境，且研究對象主要為大學(xué)本科生和專科生，鮮有研究聚焦任務(wù)復(fù)雜度對中學(xué)生英語書面產(chǎn)出的影響。鑒于此，本研究以Robinson的多元注意力資源模型為理論框架設(shè)計教學(xué)實驗，探究任務(wù)復(fù)雜度對高中生英語書面產(chǎn)出的影響。不同于以往研究中對寫作任務(wù)復(fù)雜度的設(shè)置（高、低），本研究設(shè)置了三種不同復(fù)雜度（簡單、中等、較高）的寫作任務(wù)，以期更加細(xì)致地觀察學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出質(zhì)量的變化。同時，考慮到任務(wù)復(fù)雜度對不同外語水平學(xué)習(xí)者的影響可能存在差異，筆者將學(xué)習(xí)者的外語水平作為協(xié)變量進(jìn)行操控。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

1. 任務(wù)復(fù)雜度對高中生英語書面產(chǎn)出的準(zhǔn)確度、流利度、句法及詞匯復(fù)雜度的影響是什么？

2. 學(xué)習(xí)者外語水平差異在這一影響中發(fā)揮什么作用？

（二）研究對象

受試對象為江蘇省某高級中學(xué)高三學(xué)生，研究者根據(jù)他們近4次正規(guī)考試結(jié)果，挑選出120名同學(xué)（其中60名外語水平較低，另外60名外語水平較高），并指導(dǎo)他們分別完成簡單、中等及較高復(fù)雜度的寫作任務(wù)，具體分組情況見表1。

（三）寫作任務(wù)設(shè)計

本研究中受試對象的寫作任務(wù)是看圖完成一篇敘事性作文，寫作素材來源于一則漫畫故事“Waiting for a bus”（見圖1），主要描述三個學(xué)生一次特別的乘公交車經(jīng)歷。筆者據(jù)此設(shè)計了三套不同復(fù)雜度的寫作任務(wù)，并從有/無推理要求和時空距離遠(yuǎn)近兩個方向調(diào)控寫作任務(wù)的復(fù)雜度（見表2）。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

受試對象在規(guī)定時間內(nèi)按要求完成一篇作文，由兩位資歷較深的教師評閱。評閱人先對10 份樣本進(jìn)行試批，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)后正式批閱，并對文本進(jìn)行量化分析。本研究參考了Larsen-Freeman 及王穎、劉振前等研究者認(rèn)為能準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者書面語言使用能力的指標(biāo)，具體如下：

1.準(zhǔn)確度：因為本研究采用的是敘事性寫作任務(wù)，動詞使用較多，所以沒有采用傳統(tǒng)的無錯句比，而是根據(jù)動詞的恰當(dāng)使用率（即恰當(dāng)使用的動詞數(shù)量與動詞總數(shù)的比率）來計算準(zhǔn)確度。評閱人首先測算每篇文本的動詞總數(shù)，然后確定恰當(dāng)使用的動詞數(shù)量，最后計算占比。鑒于數(shù)據(jù)分析需要，研究者對這一數(shù)據(jù)進(jìn)行去百分比處理。

2.流利度：以每分鐘產(chǎn)出的詞數(shù)作為流利度指標(biāo)，詞數(shù)越多，作文越流利。評閱人先測算文本的總詞數(shù)，然后除以完成文本的時間，獲得平均值。

3.句法復(fù)雜度：以每T-unit單位（包括一個主句及其所有從屬結(jié)構(gòu)）的從句數(shù)為指標(biāo)，從句數(shù)越多，句法復(fù)雜度越高。評閱人先測算文本的從句總數(shù)和T-unit單位數(shù)量，然后計算平均值。

4.詞匯復(fù)雜度：采用傳統(tǒng)的形符比（表示文本中不重復(fù)的詞匯所占的比率）為指標(biāo)。評閱人分別測算文本中不重復(fù)使用的詞數(shù)和文本總詞數(shù)，然后計算占比。鑒于數(shù)據(jù)分析需要，研究者對這一數(shù)據(jù)進(jìn)行去百分比處理。

筆者分別計算120篇產(chǎn)出文本的流利度、準(zhǔn)確度、句法和詞匯復(fù)雜度，在此基礎(chǔ)上運用SPSS 22.0軟件進(jìn)行單因素方差分析，探究任務(wù)復(fù)雜度對這四項語言指標(biāo)是否存在顯著影響。

四、結(jié)果與討論

由于三位受試對象未能按時完成預(yù)設(shè)的寫作任務(wù)，最終產(chǎn)出的有效文本為117份。根據(jù)表3，6個組別受試對象的書面產(chǎn)出在各項指標(biāo)均值存在明顯差異，可見任務(wù)復(fù)雜度與外語水平對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出的四項指標(biāo)均有一定程度影響，但是否達(dá)到顯著水平還需要進(jìn)一步進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。于是，筆者運用單因素方差分析，分別計算四項指標(biāo)的p值（見表4）。p < 0.05則表示任務(wù)復(fù)雜度對相應(yīng)指標(biāo)有顯著影響，其中p < 0.001時，表示有極其顯著影響；p > 0.05則表示任務(wù)復(fù)雜度對相應(yīng)指標(biāo)無顯著影響。下面，筆者就任務(wù)復(fù)雜度和外語水平對書面產(chǎn)出的影響展開具體分析。

（一）任務(wù)復(fù)雜度對書面產(chǎn)出準(zhǔn)確度的影響

由表4可知，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出準(zhǔn)確度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據(jù)表3，從準(zhǔn)確度這一指標(biāo)來看，學(xué)習(xí)者在中等復(fù)雜任務(wù)中書面產(chǎn)出的表現(xiàn)明顯優(yōu)于其在簡單任務(wù)中的表現(xiàn)（前者的準(zhǔn)確度均值明顯高于后者）。值得注意的是，相較外語水平較高的學(xué)習(xí)者，任務(wù)復(fù)雜度對低水平學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出的準(zhǔn)確度影響更為明顯（后者的均值差值大于前者，差值越大表示影響越大）。究其原因，筆者認(rèn)為高水平學(xué)習(xí)者儲存了豐富的語言形式和意義之間的連接，語言輸出變得自動化、自覺化，能夠從眾多的語言結(jié)構(gòu)中篩選出最為合適的形式來表達(dá)意義。因此，他們在語言輸出時對任務(wù)環(huán)境的依賴較少。相反，低水平學(xué)習(xí)者儲備的語言結(jié)構(gòu)在數(shù)量和種類上都較少，語言輸出還沒有達(dá)到自動化水平。因此，他們的語言輸出過程受任務(wù)復(fù)雜度的影響較大。

（二）任務(wù)復(fù)雜度對書面產(chǎn)出流利度的影響

由表4可知，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出流利度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據(jù)表3，高水平組和低水平組在中等復(fù)雜任務(wù)中流利度表現(xiàn)最佳（均值最高），其次是較復(fù)雜任務(wù)，簡單任務(wù)中流利度指標(biāo)最低。究其原因，筆者認(rèn)為中等復(fù)雜任務(wù)能夠最大限度調(diào)動學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源，促使其在語言形式和內(nèi)容上取得平衡，因此語言產(chǎn)出數(shù)量較高。較復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者傾注更多精力在語言形式上，這就導(dǎo)致其對語言內(nèi)容的關(guān)注減少。相反，簡單任務(wù)對學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)要求較低，不足以促使其調(diào)動足夠的認(rèn)知資源，因此也無法提高其語言產(chǎn)出的數(shù)量。

（三）任務(wù)復(fù)雜度對書面產(chǎn)出句法復(fù)雜度的影響

由表4可知，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出句法復(fù)雜度有極其顯著影響（p值< 0.001）。根據(jù)表3，從句法復(fù)雜度這一指標(biāo)來看，高水平組和低水平組在中等復(fù)雜任務(wù)中表現(xiàn)均為最佳，且高水平組表現(xiàn)優(yōu)于低水平組（前者均值高于或等于后者均值）。但是，隨著任務(wù)復(fù)雜度的提高，外語水平對這一指標(biāo)的影響逐漸減弱（高、低水平組在三項任務(wù)中的均值差值分別為0.38、0.23、0.00）。究其原因，在較復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者往往采用規(guī)避風(fēng)險的策略，避免因使用過度復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)導(dǎo)致語言形式上的錯誤。筆者認(rèn)為對于外語水平較高的學(xué)習(xí)者來說，句法復(fù)雜度并非越高越好，語言結(jié)構(gòu)的適切性才是他們應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)。換言之，如果語言形式不適合對應(yīng)的讀者群，或者無法準(zhǔn)確表達(dá)意義，復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)不僅無法為文章增色，反而會造成讀者的閱讀障礙。然而，對于外語水平中等及以下的學(xué)習(xí)者來說，通過使用復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)促進(jìn)其語言發(fā)展是提高書面產(chǎn)出質(zhì)量的重要途徑，因為只有積累了足夠數(shù)量和種類的語言結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者才能根據(jù)交際目的選擇最合適的表達(dá)方式，進(jìn)而達(dá)到語言的適切。

（四）任務(wù)復(fù)雜度對書面產(chǎn)出詞匯復(fù)雜度的影響

由表4可知，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者書面產(chǎn)出詞匯復(fù)雜度有顯著影響（p值< 0.05）。從這一指標(biāo)來看，高水平組在中等復(fù)雜任務(wù)中表現(xiàn)最佳，而低水平組則在較復(fù)雜任務(wù)中表現(xiàn)最佳。相較簡單任務(wù)，中等復(fù)雜任務(wù)能夠促使高水平學(xué)習(xí)者充分調(diào)動儲備的詞匯資源，因此其使用的詞匯種類更多。但是對于低水平學(xué)習(xí)者來說，較復(fù)雜任務(wù)反而能夠最大限度促使其豐富詞匯種類。究其原因，筆者認(rèn)為低水平學(xué)習(xí)者的風(fēng)險意識相對薄弱，在復(fù)雜度較高的寫作任務(wù)中，他們傾向于使用更為豐富的詞匯完成意義表達(dá)。但由于其注意力和認(rèn)知資源相對有限，語言流利度必然有所降低。如何實現(xiàn)這兩個語言指標(biāo)的平衡有待進(jìn)一步研究。

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，適當(dāng)增加寫作任務(wù)復(fù)雜度有利于學(xué)習(xí)者調(diào)用更多的認(rèn)知和注意力資源，在關(guān)注意義表達(dá)的同時傾注部分資源在語言形式和結(jié)構(gòu)上。這一結(jié)論驗證了Robinson提出的認(rèn)知假說，即從資源導(dǎo)向型方向增加任務(wù)復(fù)雜度會促使學(xué)習(xí)者調(diào)動更多的認(rèn)知和注意力資源以滿足意義表達(dá)的需要。其次，外語水平也在一定程度上影響學(xué)習(xí)者的書面產(chǎn)出質(zhì)量。隨著外語水平的提高，學(xué)習(xí)者會逐漸形成一種接近母語書面產(chǎn)出過程的注意模式，更多關(guān)注內(nèi)容而非形式，詞匯的提取、句法結(jié)構(gòu)的選擇等過程也逐漸趨向自動化。因此，學(xué)習(xí)者在語言輸出時對任務(wù)本身的依賴會逐漸減少，更多依靠自己的知識儲備和語言輸出習(xí)慣。

五、對寫作教學(xué)的啟示

（一）寫作任務(wù)個性化

教師在設(shè)計寫作任務(wù)時應(yīng)充分考慮學(xué)生的語言能力和語言發(fā)展需求，努力實現(xiàn)因材施教，創(chuàng)建學(xué)習(xí)者中心環(huán)境，即為不同水平學(xué)生設(shè)計相應(yīng)復(fù)雜度的寫作任務(wù)。需要強調(diào)的是，寫作任務(wù)的復(fù)雜度應(yīng)接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，即適當(dāng)高于學(xué)生的已有認(rèn)知和語言基礎(chǔ)。筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)一個誤區(qū)，很多教師認(rèn)為外語水平較低的學(xué)習(xí)者只能完成最簡單的任務(wù)，在布置寫作任務(wù)時習(xí)慣用中文列出所有要點，學(xué)生只需對照翻譯。然而，學(xué)生在翻譯的過程中缺乏意義建構(gòu)，沒有表達(dá)意義的強烈需求，無法調(diào)動更多的認(rèn)知資源，導(dǎo)致很難提高語言產(chǎn)出的質(zhì)量。更為糟糕的是，由于感受不到寫作作為交際手段的意義，也體會不到在寫作上取得進(jìn)步的喜悅，學(xué)生會逐漸喪失對寫作的興趣和信心。筆者認(rèn)為，對于外語水平較低的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)提供相應(yīng)語言和內(nèi)容支架，如給出核心詞和重點句式。隨著他們語言能力的提升，教師可以逐漸減少支架，以促使學(xué)生調(diào)動更多的認(rèn)知資源。在此過程中，學(xué)生不僅能夠提高書面產(chǎn)出質(zhì)量，也能夠體驗取得進(jìn)步的成就感，進(jìn)而提升英語學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（二）寫作任務(wù)梯度化

不同文體的文本寫作任務(wù)對學(xué)生的認(rèn)知要求存在很大差異。相對而言，復(fù)雜度較高的有議論文、夾敘夾議類和閱讀總結(jié)類，而復(fù)雜度較低的有記敘文、說明文以及應(yīng)用文。對于高一新生，教師應(yīng)主要布置記敘文等復(fù)雜度較低的文本寫作任務(wù)。這樣一方面讓學(xué)生有內(nèi)容可寫，進(jìn)而將更多注意力資源傾注在語言準(zhǔn)確度上；另一方面可以緩解學(xué)生的畏難情緒，提高其參與寫作任務(wù)的積極性。在此過程中，教師可以通過鼓勵性反饋強化其英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。隨著學(xué)生進(jìn)入高二和高三，教師可以適當(dāng)調(diào)整不同類型文本寫作的比例，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞匯和句法的復(fù)雜度，在豐富語言形式的基礎(chǔ)上逐漸達(dá)到語言的適切。

（三）評價方式多元化

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》指出，教師應(yīng)注重評價方式的多樣性，并突出學(xué)生在評價中的主體地位，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和進(jìn)步。就寫作而言，首先，針對不同語言水平的學(xué)生，教師應(yīng)采取差異性評價標(biāo)準(zhǔn)和反饋形式。具體來說，教師應(yīng)引導(dǎo)低水平學(xué)生更多關(guān)注語言的準(zhǔn)確度而非復(fù)雜度，因為他們還不具備準(zhǔn)確使用復(fù)雜結(jié)構(gòu)的能力。但是對于語言水平較高的學(xué)生，教師則應(yīng)引導(dǎo)他們在提升語言準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度的基礎(chǔ)上關(guān)注語言使用的適切性，讓他們意識到語言并非越復(fù)雜越好，而要符合文體要求，恰當(dāng)表達(dá)意義以滿足目標(biāo)讀者的需求。其次，教師應(yīng)發(fā)揮自我評價和同伴評價的積極作用，因為學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也和教師一樣同為評價的主體。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展作文的自評和互評，使其在同伴影響和自我反思的過程中逐漸提升書面產(chǎn)出質(zhì)量。

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（仇青，江蘇省常熟市尚湖高級中學(xué)，郵編：215500）