小學(xué)英語繪本閱讀課中追問的使用特點(diǎn)研究

摘 要：在繪本閱讀課上，教師的追問能引導(dǎo)學(xué)生深入地與繪本“對話”，促進(jìn)閱讀理解和語言輸出。基于IRF師生互動理論，通過研究三節(jié)繪本閱讀優(yōu)質(zhì)課上教師不同形式的追問話輪，從追問次數(shù)、對象、內(nèi)容的維度分析差異，探究不同追問的使用特點(diǎn)，為提升繪本閱讀課中教師話語質(zhì)量提供建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；繪本閱讀；追問類型；話語分析

一、引言

在外語課堂上，師生通過互動來建構(gòu)知識體系。追問是語言互動方式的一種，是指在初次提問后繼續(xù)詢問。在繪本閱讀課上，學(xué)生話語能反映學(xué)生對繪本語言、角色、故事情節(jié)、情感發(fā)展等方面的理解程度，教師追問能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，更深入地與繪本“對話”。可見，教師的課堂追問能促進(jìn)學(xué)生對繪本的理解和語言的輸出。在教學(xué)實(shí)踐中，教師更傾向于從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度審視課堂追問的時(shí)機(jī)和方式，總結(jié)預(yù)設(shè)課堂追問的經(jīng)驗(yàn)。然而，少有研究者從不同課型的角度對教師追問話語的使用特點(diǎn)進(jìn)行研究。本文將結(jié)合三節(jié)優(yōu)質(zhì)繪本閱讀課例，期望通過對教師追問話語的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，研究小學(xué)繪本閱讀課堂追問話語的使用現(xiàn)狀，提出不同類型追問話語的使用對策。

二、追問的類型

追問因其次數(shù)、對象和內(nèi)容的不同可分為不同類型，每種類型的追問都有各自的特點(diǎn)和功能。不同類型的追問對繪本閱讀課中師生互動、課堂交際、語言輸出、閱讀理解等方面有不同的影響。

（一）單次追問與多次追問

根據(jù)追問的次數(shù)，可以將追問分為單次追問和多次追問。單次追問，指教師首次提問后針對學(xué)生的回答僅追問一次；多次追問則是指教師首次提問后，不止一次地追問。

（二）單向追問與多向追問

根據(jù)追問的對象，可以將追問分為單向追問和多向追問。單向追問是指初次提問與追問的對象一致，可以是教師首先提問某一名學(xué)生，再針對該生回答中出現(xiàn)的錯(cuò)誤的答案、不完整的解答、停留于表象的作答等，繼續(xù)追問，并引導(dǎo)該生進(jìn)一步思考并回答，也可以是教師先后提問的對象都是集體。多向追問是指初次提問和追問對象不一致，教師對某一學(xué)生提問后，繼續(xù)追問，該生不能作答時(shí)，繼續(xù)向其他學(xué)生追問，由其他學(xué)生個(gè)別回答或者集體回答。

（三）陳述性追問、應(yīng)用性追問和綜合性追問

根據(jù)追問的內(nèi)容，可以將追問分為陳述性追問、應(yīng)用性追問和綜合性追問。陳述性追問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中特定的關(guān)鍵點(diǎn)或信息，要求學(xué)生直接通過文本語言陳述故事情節(jié)或文中的客觀事實(shí)。應(yīng)用性追問則要求學(xué)生在文本閱讀基礎(chǔ)上將所獲得的信息應(yīng)用到新的情境中，輸出新的語言。綜合性追問要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上自己組織語言對文本進(jìn)行復(fù)述、解釋、推測、想象等。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.單次追問和多次追問的使用頻率及效果。

2.單向追問和多向追問的使用頻率及效果。

3.陳述性追問、應(yīng)用性追問和綜合性追問的使用頻率及效果。

（二）研究內(nèi)容

研究對象是繪本閱讀課中教師追問話語的類型和使用特點(diǎn)。研究樣本選自三節(jié)小學(xué)英語繪本閱讀優(yōu)質(zhì)課教師話語轉(zhuǎn)錄文本，課例分別是2018年“第九屆小學(xué)英語課堂教學(xué)觀摩培訓(xùn)會”中周亞文老師執(zhí)教的Say NO to Bullying，謝添老師執(zhí)教的Belinda， the Ballerina，以及2018年“江蘇省小學(xué)英語教學(xué)觀摩研討會暨優(yōu)質(zhì)課評選活動”中吳瓊老師執(zhí)教的Pet Heroes。

（三）研究方法

本研究基于課堂話輪轉(zhuǎn)換的三步劃分法I-R-F，即教師誘發(fā)話步（Initiation）、學(xué)生應(yīng)答話步（Response）和教師反饋話步（Feedback）。在反饋話步中，當(dāng)教師基于學(xué)生回答進(jìn)行追問時(shí)，反饋話步又可細(xì)分為問題（Question）、回答（Answer）和追問后反饋（Feedback）。因此，本研究采用定性和定量相結(jié)合的方法，依據(jù)I-RQ-A-F模式對教師追問話語進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)，獲得相應(yīng)數(shù)據(jù)，并從課堂師生互動的角度對教師追問話語進(jìn)行質(zhì)的分析。

四、研究結(jié)果

（一）多次追問使用頻率更高，為深入理解文本和語言輸出提供幫助

單次追問和多次追問旨在引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)散學(xué)生思維。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用單次追問和多次追問的次數(shù)（見表1），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表1可知，三位教師在課堂上使用追問的總次數(shù)非常接近，在I-R-Q-A-F話輪中多次追問的使用次數(shù)都明顯多于單次追問。筆者進(jìn)一步分析教師話語內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，教師多次追問時(shí)于無形中搭建了一個(gè)問題支架，將問題層層剝離。問題由易到難，不斷深入故事情節(jié)，激發(fā)學(xué)生思考，以追問的互動形式誘發(fā)學(xué)生的共鳴。同時(shí)，問題由封閉式逐漸變?yōu)殚_放式，學(xué)生的回答也更加開放，更具思維力。

以Belinda， the Ballerina的課堂教學(xué)為例，故事講述了有著芭蕾夢的小女孩Belinda天生腳大，舞蹈大賽的評委嫌她的腳太大而拒絕看她的表演。當(dāng)Belinda被迫放棄夢想后，故事發(fā)生了轉(zhuǎn)機(jī)。有一天，Belinda工作的餐廳來了一個(gè)樂團(tuán)，在他們美妙的音樂聲中，Belinda不知不覺地跳起了舞。此處是故事情節(jié)發(fā)生轉(zhuǎn)折處，師生對話如下：

師：What did Belinda do？

生：Belinda tapped her toes.

師：Do you know what is “tap her toes”？ What does it mean？ Show me. （追問1）

生：（學(xué)生演示腳尖上下拍打的動作）

師：So tell me， why did she tap her toes？（追問2）

生：She wants to dance.

生：Maybe she loved the music.

師：Did she really stop dancing in her heart？（追問3）

生：No.

上述對話中，教師的初次提問與三次追問形成了一個(gè)層層依托的問題支架。首先，教師圍繞故事情節(jié)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，提問學(xué)生Belinda做了什么，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，尋找答案； 其次，教師圍繞“tap her toes”這個(gè)動作，通過一連串的追問引導(dǎo)學(xué)生讀懂人物表現(xiàn)背后的內(nèi)心活動，深入理解擁有舞蹈天賦的主人公Belinda被重新點(diǎn)燃夢想時(shí)內(nèi)心的涌動，自然地引領(lǐng)學(xué)生閱讀后續(xù)故事的進(jìn)一步發(fā)展。

由此可見，多次追問下的師生互動更深入、具體，更能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）交互使用單向與多向追問，擴(kuò)大互動面，調(diào)動閱讀激情

單向追問和多向追問旨在引導(dǎo)個(gè)人或激發(fā)全體學(xué)生共同探討，深入思考問題后積極與教師互動。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用單向追問和多向追問的次數(shù)（見表2），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表2可知，三位教師在課堂上使用單向追問的頻次遠(yuǎn)超多向追問的頻次。筆者結(jié)合追問內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，同一主題提問中，單向追問和多向追問存在交互使用的情況。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，兩種追問方式的選擇源于特定對話場景中學(xué)生的回答，而不是教師的主觀傾向。

以Pet Heroes的課堂教學(xué)為例，繪本分為三個(gè)段落，分別講述了三個(gè)動物英雄的故事。在閱讀Dotty拯救她的同伴的故事時(shí)，師生對話如下：

師：What happens to Dotty’s friend Stanley？

生：A crazy dog bites him. （集體回答）

師：What a crazy dog！ Is Stanley happy？ （追問1）

生：No. （集體回答）

師：She is ... （追問2）

生：She is afraid.

師：Afraid？ （追問3）

生：She is angry.

師：Angry？ （追問4）

生：She can say “What a crazy dog！”

師：Ah， Yes！ Stanley says “What a crazy dog！” Stanley says ... （追問5）

生：Go away， crazy dog.

生：Please save me.

師：Yes. Then， anybody comes to save Stanley？ Who？ （追問6）

生：Dotty. （集體回答）

上述對話中，教師首先面向?qū)W生全體，提出關(guān)于文本內(nèi)容的展示型問題，學(xué)生用文本語言進(jìn)行陳述。接著，教師對學(xué)生回答做出反饋，并追問人物心情“Is Stanley happy？”，學(xué)生給予否定回答。教師緊接著追問“She is ...”，引導(dǎo)學(xué)生猜測人物此刻的心情。此時(shí)學(xué)生的想法不同，教師分別追問了三名學(xué)生，并在互動中生成了新的問題，即Stanley此時(shí)可能會說什么？這也是繪本的留白。教師抓住課堂互動中追問的契機(jī)，進(jìn)一步追問“Stanley says ...”，引導(dǎo)學(xué)生推斷Stanley說的話。最后，教師追問學(xué)生“Anybody comes to save Stanley？ Who？”，將師生對話重新拉回文本，學(xué)生根據(jù)文本信息集體答出Dotty。

由此可見，單向追問和多向追問交互使用，能給予教師更多的空間與學(xué)生自由、深入地交流，促進(jìn)學(xué)生的語言運(yùn)用和輸出。

（三）根據(jù)閱讀理解的不同層次，合理使用陳述性追問、應(yīng)用性追問、綜合性追問

陳述性追問、應(yīng)用性追問、綜合性追問旨在培養(yǎng)學(xué)生不同層次的思維能力。筆者統(tǒng)計(jì)每節(jié)課上教師使用這三類追問的次數(shù)（見表3），并從該角度分析I-R-Q-A-F話輪。

由表3可知，三位教師在課堂上都使用了陳述性追問、應(yīng)用性追問和綜合性追問，且三種類型的追問次數(shù)分布較為均衡。三節(jié)課中的三種追問類型在閱讀教學(xué)中包含了不同的話語功能，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解時(shí)都有不可或缺的作用。

陳述性追問的主要作用是在閱讀中尋找信息點(diǎn)、定位信息點(diǎn)、校對關(guān)鍵信息等。以Belinda，the Ballerina的課堂教學(xué)為例，當(dāng)讀到舞蹈鑒賞家歧視Belinda的腳太大，認(rèn)為她不能跳舞時(shí)，師生對話如下：

師：Tell me. Is it a problem in these judges’ eyes？

生：Yes.

師：What do they say？ Tell me. （追問1）

生：They say “Stop right here”.

師：Em. “Stop right here.” But Linda must be so shocked to hear that. Right？ How about the second judge？ （追問2）

生：Stop！ Your feet are too big. They’re all as big as boats.

師：As big as boats. How big they are！ And the 3rd judge said ... Who can try？ （追問3）

生：Go home ... You will never be a dancer with those feet.

上述對話中，教師通過問題“Is it a problem in these judges’ eyes？”以及三次陳述性追問“What do they say？”“How about the second judge？”“And the 3rd judge said ... Who can try？”，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章中的關(guān)鍵信息，由此幫助學(xué)生理解主人公遇到了什么樣的挫折以及她是如何面對挫折的。

應(yīng)用性追問的主要作用是在閱讀中和閱讀后幫助學(xué)生深入理解文本、遷移思考、總結(jié)歸納等。以Say NO to Bullying的課堂教學(xué)為例，繪本講述了被校園霸凌的Jerry受到老師和同學(xué)的關(guān)愛、理解和保護(hù)的故事。當(dāng)讀到Jerry因被欺負(fù)他的同學(xué)剪掉頭發(fā)而心情低落，有同學(xué)關(guān)注到他的變化并幫他戴上了一頂帽子這部分內(nèi)容時(shí)，師生對話如下：

師：（板書演示給Jerry戴帽子） Is he Jerry？ How does Jerry feel now？ （追問1）

生：I think maybe he feels warm ...

師：Feel warm. Look， Jerry doesn’t only feel warm or happy. Something more than happy. Can you find the word， something better than happy？ What is the word？ （追問2）

生：Safe.

生：I think maybe he feels safe.

上述對話中，教師通過板書演示給Jerry戴上帽子，并通過問題“Is he Jerry？”和應(yīng)用性追問“How does he feel？”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，體會人物心情的變化，嘗試運(yùn)用句型“I think maybe ...”來表達(dá)。

綜合性追問的主要作用是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際和已有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)深度思考，促進(jìn)閱讀的拓展延伸等。仍以Say NO to Bullying的課堂教學(xué)為例，當(dāng)讀到Jerry遇到校園霸凌被其他同學(xué)剪掉頭發(fā)的情節(jié)時(shí)，師生對話如下：

師：How do you feel if you were Jerry？

生：I am very angry and sad.

師：You can see what happens to Jerry from the picture. （呈現(xiàn)繪本中Jerry 的書被膠水粘上） What will happen？ （追問1）

生：His book will broken.

師：So you can’t read it. Right. And then they ...（追問2）

生：Pull off Jerry’s hat.

上述對話中，教師首先通過開放性問題“How do you feel if you were Jerry？”，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想如果自己是Jerry會怎樣，在理解文章的基礎(chǔ)上深入思考，體會人物的心情。接著，教師通過綜合性追問“What will happen？”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)繪本中的場景加以想象并組織語言表達(dá)。

三種類型的追問根據(jù)其不同功能和課堂教學(xué)的需求綜合運(yùn)用到課堂話步中，能幫助學(xué)生在理解和掌握語言的基礎(chǔ)上運(yùn)用語言，促成課堂交際中的真實(shí)互動，從而促進(jìn)閱讀目標(biāo)的達(dá)成。

五、教學(xué)建議

（一）理清初次提問和追問的關(guān)系，利用多次追問引導(dǎo)學(xué)生深入思考

在繪本閱讀課上，初次提問往往依據(jù)閱讀進(jìn)展，圍繞繪本的某個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置，而追問則是對初次提問的補(bǔ)充和深入探討。當(dāng)初次提出的問題有一定難度時(shí)，教師通過多次追問可以將該問題層層分解，為學(xué)生搭建支架。在多次問答互動中，教師為學(xué)生的思維過程提供可靠的信息支撐，從而激發(fā)學(xué)生更深層次的思維和更豐富的語言輸出。當(dāng)初次提出的問題較為簡單時(shí)，教師也可以進(jìn)行多次追問，立足文本細(xì)節(jié)處、文章反映的表象中，設(shè)計(jì)層層深入的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考其內(nèi)在的原因，理解人物的內(nèi)心感受，厘清文本的內(nèi)在邏輯，培養(yǎng)精讀能力。

（二）適時(shí)把握追問時(shí)機(jī)，靈活開展單向追問和多向追問

繪本教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生反饋，找準(zhǔn)追問的切入點(diǎn)，交互使用單向追問和多向追問，促進(jìn)師生間充分互動，培養(yǎng)學(xué)生思維能力。當(dāng)初次提問學(xué)生回答正確時(shí)，教師可以沿著問題的因果關(guān)系追問原因，既可以追問回答者，進(jìn)行單向追問；也可以面向其他學(xué)生，進(jìn)行多向追問，激發(fā)所有學(xué)生思考，在追問中向?qū)W生展示整個(gè)思維的過程。當(dāng)初次提問學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)盡量通過單向追問，幫助答錯(cuò)的學(xué)生辨析錯(cuò)誤原因，引導(dǎo)學(xué)生找到新的思考方向；當(dāng)學(xué)生的回答內(nèi)容不完整時(shí)，教師可以鎖定對象繼續(xù)追問，提醒學(xué)生完善回答，也可以多向追問，鼓勵其他學(xué)生發(fā)表不同觀點(diǎn)。因此，在師生課堂互動中，教師既需要鎖定追問對象發(fā)揮刨根問底的作用，深入挖掘?qū)W生思維力，又要善于運(yùn)用多向追問，發(fā)散思維，注重師生互動的廣度。

（三）明確追問話語功能，加強(qiáng)追問預(yù)設(shè)

追問是需要預(yù)設(shè)的，有意識、有質(zhì)量的追問能夠提升課堂話語的效率，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。通過研究發(fā)現(xiàn)，陳述性追問、應(yīng)用性追問和綜合性追問的功能各不相同，在閱讀課堂的不同環(huán)節(jié)都發(fā)揮了相應(yīng)的作用。如果教師在課前能預(yù)設(shè)不同教學(xué)環(huán)節(jié)中的追問內(nèi)容，不但可以激活課堂氛圍，增加師生互動，還能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，激活思維，與文本對話，產(chǎn)生共鳴。教師可以圍繞關(guān)鍵信息預(yù)設(shè)追問，引導(dǎo)學(xué)生逐步分解文本，了解人物特征，理解繪本內(nèi)涵，在師生互動和生生互動中逐步達(dá)成閱讀目標(biāo)。例如，針對繪本的某處內(nèi)容，教師首先可以提出陳述性問題，讓學(xué)生快速瀏覽文本并鎖定關(guān)鍵信息。接著，通過綜合性追問激發(fā)學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生運(yùn)用自己的語言闡釋和解讀關(guān)鍵信息。最后，通過應(yīng)用性追問引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用句型解讀人物的內(nèi)心世界，體會人物內(nèi)心感受，探究故事的內(nèi)在邏輯，進(jìn)而達(dá)到深入理解故事，并表達(dá)出自身閱讀感悟的閱讀目的。

（四）關(guān)注追問與繪本的相關(guān)性，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平設(shè)置追問難度

追問旨在幫助學(xué)生理解文本，因此追問內(nèi)容應(yīng)該緊扣文本，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考文本的深層次內(nèi)涵，并嘗試表達(dá)自己的感悟。同時(shí)，教師在設(shè)置追問時(shí)，可以依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的原則，把控提問難度，既要考慮學(xué)生的語言水平，也要兼顧學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平；既要避免簡單重復(fù)、機(jī)械性的追問，又要防止追問的難度超越學(xué)生能力之上，造成課堂互動陷入被動的僵局。總之，難度適宜的追問預(yù)設(shè)是教師備課中需要做足的功課。

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（吳晗，江蘇省南京市赤壁路小學(xué)，郵編：210024）