“學的課堂”的教學流程與操作策略

摘 要：“學的課堂”堅持以情境性、生成性、整體性為有效教學設計的原則，把OKR引學策略、支架助學策略、核心要素評學策略等融入教學流程中，激活學生自主探究的學習期待，提升教學與身心有效對話的可能，共建身心相融的學習支架，培育“身入體悟”的理智思維，達成身體力行的有效遷移，促進每一個學生身心愉悅、和諧地發展。

關鍵詞：“學的課堂”；小學語文；身心愉悅

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“具身認知理念下‘學的課堂教學建構研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

“學的課堂”強調巧設情境、重用經驗、高效實踐、共育身心，最終實現課堂教學的核心主張。教師將OKR引學策略、支架助學策略、核心要素評學策略等融入“學的課堂”的五個環節，創設有利于學生學習的各種情境，關注學生的學習狀態，促使每一個學生身心愉悅地發展。本文以小學語文為例，試談“學的課堂”的教學流程與操作策略。

一、“導學先行”：激活自主探究的學習期待

“導學先行”是“學的課堂”的第一個環節。學生需要完成先學任務（形式為“書面導學單”等），了解學習內容，提前引發思維沖突，產生學習需求。為充分調動學生儲藏在身體里的記憶、經驗，教師在設計先學任務時，就要運用支架助學策略，創設情境、激活經驗，幫助學生提升自主探究的學習期待值。

（一）置“身”于趣味性情境，“心”有所動

對于小學生來說，趣味性情境是最具吸引力的，先學任務的情境設置必須要把學生的身體吸引過來。在有趣的情境中，學生會發現，原先的記憶和經驗仍藏著不少學習資源，或是尚未解決的問題，或是未知的解決方案，而后他們就會將新的習得（包括知識、能力、方法等）看作原有學習資源的自然延伸，從而“學”得興致盎然。例如，在教學統編小學語文五年級上冊《桂花雨》前，教師讓學生去后山桂花亭里親手搖一搖桂花，發掘了物理情境（校舍建筑與植物）與學生“身”“心”的契合點，由此充分激發了學生的學習興趣、需要、動機。在“導學先行”時，學生將身體置于情境之中，與情境對話，心智、身體、環境會更自然地融合為有機的整體。

（二）置“身”于吸收性情境，“心”有所得

吸收性情境，指學生以前學習過的，身體體驗過的情境。身體在參與認知過程中，既利用了存在于大腦中的信息，也利用著儲存在環境中的信息。所以，教師在設計先學任務時，應有意識地優化情境，使其更利于學生調動經驗，或者吸引學生關注、辨識、提取環境中的信息。如在設計統編小學語文六年級下冊《兩小兒辯日》的先學任務時，就要求學生在小組內背誦《伯牙鼓琴》《楊氏之子》這兩篇學過的小古文，并提供《古漢語詞典》《孔子的故事》等工具書。其目的在于引導學生掌握學習小古文的方法，喚醒學生對常用字詞的意義理解。

二、“設計優化”：提升教學與身心有效對話的可能

“學的課堂”的第二個環節是“設計優化”，目的是“量身定學”。這里的“身”，就是學生在先學單上所呈現的個性化、具體化的學情狀態。“設計優化”基于學生的心智生長點，優化學習活動，提升教學與身心有效對話的可能。在這一環節中，教師可以采用核心要素評學策略，利用“學的課堂”教學觀察評價指標，二次設計自己的教學過程。

（一）優化學的內容：“減”與“加”的再次統籌

對于學生學得好的內容，教師可簡單組織教學，引導交流分享；對于學生學得不夠扎實或者學有偏差的內容，教師要有針對性地智慧引導；對于學生學有困難的內容，教師要重點設計有利于學生突破重難點的學習活動。通過教學起點重置、教學重難點微調、教學內容增減、教學板塊與教學時間調整等，更好地聚焦課堂目標和關鍵結果。

（二）優化學的方式：“行”與“思”的有效統一

“學的課堂”的主要學習方式是“身體參與的活動體驗”。教師要為學生提供具身模擬的機會，即創設情境，讓學生通過身體和心理的感覺運動通道，產生與被認識者相一致的身體體驗；要充分釋放學生的身心，多設置一些讓學生身體參與的學習活動，從而以所有的智識、情感、意志、信念和心力投入充滿創造性的行動，讓“身心的愉悅”與“學習的愉悅”同步；要整合教學內容，優化教學方式和課堂環節，讓學生親歷實踐過程；要注重體驗過程中的生成，尊重每一個學生的體驗成果、體驗心理、體驗情感，讓學生學得主動而生動。

三、“問題驅動”：共建身心相融的學習支架

“問題驅動”環節，需要教師運用好OKR引學策略，確立“身心一體”的教學目標，設定可操作、顯性化的關鍵結果。教師常用的做法是舉行“先學發布會”，鼓勵學生以喜歡的方式分享先學所得及自學經驗，并呈現自主學習時遇到的困惑。師生共同梳理整合，找出具有提綱挈領作用的探究話題，以問題驅動合作性學習，統整建構問題群，讓思維達到橫向或縱向拓展。

（一）呈現問題在個體間的往返，引發漸進性學習需求

“學的課堂”中的核心問題，絕大部分來自學生。同一區域內的學生雖然個體不同，但由于身體所處的生活環境差別不大，所以提出的問題有一定的共性。在讓問題回歸學生的課堂學習情境中時，教師既要重視這一類問題，更要讓問題在學生個體間往返碰撞，從同源性問題中逐步發現個性的、陌生的、有挑戰性的探究點，隨著往返次數增加，引發學生漸進性的學習需求，聚焦關鍵結果，形成學習活動的基本路徑。

比如，在學習統編小學語文六年級下冊《十六年前的回憶》一課時，學生提出不少“類似”的問題（詳見下頁表1所示），經過同桌、小組等合作學習，發現了值得自己探究的新切入點。

首先，在“先學發布會”上發布問題。這幾個問題表述都是比較簡單的，學生通過對比問題，陸續發現問題的提出角度和亮點。接著，他們會以交流的形式，打開個人的認知結構和經驗世界，分別闡述自己所能考慮到的每個問題背后的探究價值，在小組里作出相應的去留、優化。而每一個保留下來的問題，大多逐步匯集為多個問題的價值點，這些都將成為更高層次的，具有綜合性、挑戰性的學習任務，都會引發學生進一步的學習需求，成為下一個環節“一探一得”的可能路徑。

（二）呈現問題在生成中的變式，回應提升性學習需求

在相關情境中生發的問題，帶有學生強烈的個人色彩，有時很難具備驅動課堂所有學生學習的價值。因此，教師需要將這類問題升級為核心問題，全面呈現變式過程，讓學生已經激發的學習需求進一步提升，而這一步驟也潛移默化地滲透著如何提煉核心問題的學科技能。

例如，學習統編小學語文六年級上冊《故宮博物院》一文，不少學生借鑒已有的經驗，提出了問題：“你最喜歡故宮的什么地方？”可是這樣的問題，是由好幾個曾經去過故宮的學生提出的，身體的經歷讓他們在這次學習活動中具備了強烈的學習需求。但他們在提問時忽視了部分學生身體經驗的缺失，即使借助文本也沒有辦法彌補。這就導致這一部分學生的學習需求大打折扣，發出了陣陣嘆息，小組討論時也無精打采。教師面對這種課堂生成，需發揮組織者的作用，進行問題變式：去過的學生，依據自己的經驗，說出最喜歡故宮的地方；沒去過的學生，從文本入手，說出最想去故宮的三個地方，并設計一條合理的路線。

問題的變式，無論對哪一類學生來說，都是需要“跳一跳才能摘到的桃子”。這一“變”的過程，雖然是從身體經驗出發，但更注重每一個學生求知狀態的提升，為下一環節理智思維的形成做好準備。

四、“一探一得”：培育“身入體悟”的理智思維

在“一探一得”環節中，師生會共同設計直指學習目標的，具有綜合性、挑戰性的學習活動。為達成“得”，教師可再次運用支架助學策略，設置探究的陌生情境，聚焦探究的動態生成，關注探究的整體發展。

（一）設置探究的陌生情境，激發思維轉向

當熟悉的情境呈現在課堂上時，學生對即將開始的學習活動就會具有親熟感，這是學習的基礎。但是要讓學生通過謹慎的思考來逐步深化對學習內容的認識，則要設置讓學生感到陌生的探究情境，營造從親熟到疏離的感觀變化，引導學生用批判的眼光審視讓自己覺得陌生的新鮮問題，尋求不斷探索認識、融合“彼身”“此境”的途徑，促進身體和思維的轉向，化解疏離。

例如，教學蘇教版小學語文五年級上冊《高爾基和他的兒子》一課時，教師設計了這樣的學習情境：請你代高爾基的兒子給父親回一封信。這是一項體驗活動。四年級的學生已經學過“書信”，但是“回信”與書信有所不同，且要代替大作家的兒子來給作家父親寫信，任務情境的陌生感，會促使學生盡快思索適應陌生情境、具有一定邏輯性的解決策略。學生會激活經驗，提取原有認知結構中寫信的能力，用批判的目光看待高爾基對兒子的囑咐，體悟獨屬這一位父親的諄諄教誨中的內涵，感受作家的語言風格，再“設身處地”地反思自己。最終，把自己當作高爾基的兒子，用屬于兒子的語言體系，表達出兒子的想法。陌生的情境激發的思維轉向，讓學生換了一個身體，從而更親切、自然地貼近文本，更好地實現了這節課的學習目標。

（二）聚焦探究的動態生成，保持思維活躍

由身體獲得的經歷，經過提煉成為經驗。它們被融入學生的認識結構中，與學生的生活緊密聯系，具有再次被提取的價值。這些經驗成為“探”的基礎。但是，基于“探”的“得”，指向學科知識與關鍵能力，它們更為抽象。所以，要有所“得”，“探”就必然呈動態向上的趨勢，需要有活躍的思維支持，要在原有經驗和“得”之間找到一系列共通點。因此，教師要引導學生將思維關注點從身體逐漸轉向心智，不斷積累感悟，保持思維活躍，打破“已得”與“將得”之間的壁壘。

例如，統編小學語文五年級下冊《童年的發現》一課，“感受語言的幽默風趣”是本單元的語文要素。若教師更關注的是幽默風趣語言背后的智慧，那么，“感受到幽默背后閃現的智慧”就是這節課的“得”。 教師通過學習，了解到幽默就是打破了常態，失去了固定化的和諧而產生的，而這種“失諧”讓人感到愉悅，甚至產生啟發，伴隨著思維的激蕩，動態生成新的“和諧”。因此，教師應積極參與到學生的自主探究活動中，在學生經驗和“將得”之間找到共同點，動態生成三個環節：（1）“我”與科學的失諧——未知與探究的和諧；（2）“我”與探究的失諧——自嘲與解脫的和諧；（3）童年的“我”與當下的“我”的失諧——童年與成年的和諧。在逐層深入中，學生原有的身體經驗、人生感悟、思維方式、學習方法等會成為“將得”的伏筆，感悟“童年的發現”實際上也是“發現童年”。文章是對童年的一曲贊歌，而幽默，即有意識地失諧，用的卻是最和諧的心。

（三）關注探究的整體發展，促進思維深化

在“一探一得”環節中，“得”的目標是聚焦的，但是“探究”過程要整體發展，從單一拓展到多元，在縱向深入的學習活動中，裹挾注入學科知識、學習方法、態度信仰等目標，促進思維深化。

例如，在統編小學語文一年級下冊《樹和喜鵲》的學習活動為“探究樹和喜鵲為什么一開始很孤獨，后來卻很快樂”，所以“孤獨”和“快樂”是核心詞，教師的教學推進過程詳見表2。

思維的深化，不是學得難，想得艱辛，而要期待其能為生成元認知做好前期準備。探究的整體發展，鼓勵學生將身心全方位地參與到學習活動中，最終著眼于學生的整體發展。

五、“一用一思”：達成身體力行的有效遷移

在“一用一思”環節中，活動性、互動性、綜合性的實踐活動是主要的學習形式，同時，也需要關注情境創設與經驗激活。因此，支架助學策略仍是主要抓手。教師也可再度運用核心要素評學策略，以教學評價指標監測“身心一體”的目標達成度，分析學生課堂習得與應用的狀態，達成身體力行的有效遷移。

（一）遷移回歸熟悉的情境，嘗試“用”

學生在“一探一得”環節接觸了陌生情境，思維在受到挑戰后，亟須用愉悅感和滿足感來穩定、記憶這一思維歷程，以期日后能用穩定的思維秩序應對超越日常情境的偶然狀況。教師需設置學生熟悉的情境，聯系課堂與現實，遵循最貼近學生身體的、自然的方式，打通“得”與“用”之間更多共通點。如此循序漸進，讓學生從思維層面到實踐層面獨立、自主地對所“得”進行檢驗、繼承、改善，甚至個性化地創造。

例如，統編小學語文一年級下冊《動物王國開大會》一課，學習任務是探究發布通知的要點。對于一年級學生來說，把一篇長達幾頁的故事讀明白，還要知道有關通知的知識，是比較困難的。明白地發布通知的要點比較多，寫書面通知又不屬于教學內容，要怎樣實踐、檢驗呢？教師可以把這一內容遷移到學生熟悉的情境中，將課后習題里的“書面的通知”，改為“口頭通知”，內容也變更為與學生當天的學校生活有關的，用“聽”的方式來遷移所“得”。學生很快就說出通知里的諸多要素，并且在教師的追問下，反思了這一次實踐過程的經驗，即集中注意力認真聽、一邊聽一邊心里記住、不受周圍影響等。這次成功的遷移經驗，激發了學生進一步學習的需求。他們打算重回故事情境——那已經是非常熟悉的情境了，幫助狗熊來寫一份可以張貼在樹干上的書面通知。

熟悉的情境讓遷移在輕松的身心條件下得以實現，學生強烈的愉悅感油然而生，成為下一次學習的潛在內驅力。

（二）遷移指向元認知生成，熟練“用”

學生習得的學科知識、學習策略、學習態度與信念等，只有遷移至真實情境中，主動明確核心問題，構建問題系統，選擇解決策略，監控、修改并反思解決進程，才算真正“善學活用”。這種元認知的生成，讓身體因為有了不斷向外探索的能力，而擁有更大的自由空間，滿足學生成長的內在需求。

例如，教學統編小學語文六年級下冊的綜合性學習時，學生面對的是完成一本《畢業紀念冊》的任務。為了讓學生真正實現遷移，教師要做的就是相信學生，最大限度地減少干預。學生會按照教材的要求，從紀念冊的題目、內容框架、回憶性文章的寫作、圖文的搭配等方面進行個性化實踐，所要遷移的就是六年來的“所得”，全方位呈現語文核心素養。經過實踐，學生多少能感受到困難之處，有的是難以找全所需要的過往資料（可能丟失了），有的是難以從統一維度統籌好內容框架。學生唯有經歷遇到問題、解決問題、反思經過的過程，才能達到內在的成長。

學生的成長，伴隨著身體的成長，需要越來越多、越來越復雜的問題解決能力。學生只有不斷豐富元認知，生成自己獨特的審視角度和提煉方式，才能讓身體和心靈在更寬闊的空間里，自由舒展，和諧共生。

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（陳睿，江蘇省常熟市石梅小學，郵編：215501）