核心素養導向下教師課程力的培植

摘 要：教師的課程力實質上是教師發揮課程育人價值的能力。素養生成是教師課程力培植的最終指向，創造力影響教師課程力的高低，而大觀念教學是教師課程力培植的作用點。核心素養導向下的教師課程力培植需要促進教師從“知識積累”走向“素養生成”的認知改變，進行從“工具人”走向“創造者”的角色重塑，推動從“低階目標達成”走向“概念性理解”的行動實踐。

關鍵詞：核心素養；教師課程力；認知改變；角色重塑；概念性理解

在“知識教育”向“素養教育”轉變的過程中，教師是影響核心素養有效落地的最直接因素，而這種影響集中體現在教師的課程力上。教師課程力是教師以課程內容為載體，通過一定的方式、路徑，發展學生概念性理解，實現育人目標的能力。從本質上看，教師課程力就是教師發揮課程育人價值的能力。

在我看來，教師課程力有三大要素：素養生成、創造力、大觀念教學。其中，素養生成是教師課程力培植的最終指向，創造力影響著教師課程力的高低，而大觀念教學是教師課程力培植的作用點。教師課程力受到教師教育觀念、知識結構、課程理解以及實施能力等因素的影響。在新的時代背景下，教師需要從認知改變、角色定位、行為選擇等方面促進課程力的提升。

一、認知改變：從“知識積累”走向“素養生成”

教師存在的價值和意義不是搬運或灌輸知識，而是交給學生批判性思維、問題解決能力等素養。所以，核心素養導向下，教師課程力培植的最終指向應該是學生素養的生成。

加拿大著名教育學專家馬克斯·范梅南說：“我們從來就不會單純地看任何事，我們如何去看和看到什么，取決于我們是怎樣的一個人和我們存在于這個世界的方式?！睆倪@個角度看，教師如何看待課程以及看到什么，取決于教師如何處理自身與課程的關系。如果僅僅把課程當作學科知識的載體，教師必然會以學生的知識累積程度作為教育成功的標準；而只有將課程看作促進學生成長的方式，教師才會去關注學生面對信息時代不確定性所應具有的必備品格，才會去關注學生解決真實情境中復雜問題的關鍵能力。

作為一種課程觀，“素養本位課程”意味著：在知識觀上，它把學科知識的本質特性理解為批判性、假設性與實踐性；分門別類的學科知識不是被學生接受、儲存和內化的“客觀真理”，而是被學生質疑、批判和在真實情境中應用的對象。知識不是教育的目的，學生在課程學習中的素養提升才是教師應該關注的重點?；谶@種認知，學校必然要基于核心素養進行課程重構，即著眼于培養學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，打破年級、學科、學校的界限，實現學科知識的橫向鏈接和縱向貫通。面對從“知識積累”向“素養生成”的轉變，教師自身要做好三件事情。

第一，教師需要進行課程反思。隨著學生變化以及知識的加劇更新，教師原有的經驗已經不足以應對新的變化，必須再造自身的課程文化，重新思考習以為?；蝻@而易見的教學實踐，從促進學生的知識積累轉變為促進學生的素養生成，讓課程真正成為師生進行知識創造的過程。

第二，教師需要更新課程理解。課程理解涉及對課程精神的領悟、自身與課程的關系以及課程實踐等問題。有研究者認為，教師課程理解的合理取向“應該是在忠實于課程精神的基礎之上，實現課程意義的創生”。素養本位課程意義的創生需要教師以學科統整為主，注重真實情境，強調問題驅動，重視學生內在的體驗、探究、討論、展示等創造性學習，促進學生的概念性理解，實現整體育人。

第三，教師需要重構課程。美國當代著名教育家厄內斯特·波伊爾認為，學生要成為真正受教育的人，必須懂得各學科之間的聯系，探索將不同學科結合起來的辦法，并且最終把這些知識與生活聯系起來。IB課程（國際預科證書課程）認為在中學項目中，學習情境應當是真實的世界背景、事件或情形。在此基礎上，提出“六大超學科主題”，即“我們是誰”“我們身處什么時空”“我們如何表達自己”“世界如何運作”“我們如何組織自己”“共享地球”。所以，教師要立足學科內容以及全球背景，選擇真實情境，讓學生在解決復雜問題中提升自己的核心素養。

二、角色重塑：從“工具人”走向“創造者”

學生不只是知識的接納者和消費者，更應該成為知識的探究者、思考者和體驗者。在課程學習的過程中，教師要引導學生形成以批判性思維、創造性思維和協作性思維為核心的“高級能力”。從這個意義上講，課程是教師和學生共同創造的過程。

創造力直接影響著教師課程力的高低，而核心素養的跨學科性、情境性、綜合性，又對教師的創造力提出了更高要求。教師的創造力體現在三個方面：創生教師專業價值，創造學生課程需要，創新自己的課程設計。

創生教師專業價值，就是改變教師“工具人”的尷尬境遇，發揮主動性和創造性，成為課程的創造者。過去，以科學主義課程觀為指向的教學，使教師的專業發展主要聚焦于知識量的豐富和教學技能的熟練。而在日益復雜的信息化社會中，教師的專業發展越來越取決于個人的態度與行為，并越來越多地反映在教師個性化的生命活動中。教師不應是一種提升學生分數的“工具性”存在，而應該是一個有自己豐富情感和個性生活的個體，是自己教育教學以及生活的創造者。

創造學生課程需要，就是激活學生成長、學習的欲望。法國科學認識論研究專家安德烈·焦爾當認為，學校自始至終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是引導學生愿意學習。目前，學生主要存在對生活的意義感缺失、利己主義問題突出、未來取向意識淡薄等問題，需要在課程設計以及實施等方面作出改變，喚醒學生的內在成長動力，引導學生深度學習，激發學生科學探索的欲望，讓學生愛上學習、熱愛生活、熱愛生命。創造學生課程需要，實質上是落實“立德樹人”根本任務在激發學生內在動力層面的鮮活表達。

創新課程設計，就是設計跨學科主題，開發學生研究項目，設計真實問題情境和學生活動，開發表現性評價任務，等等。林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧在《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》一書中舉了一個地理學科學生活動創新設計的例子：“繪制你的社區地圖并顯示出主要地標”是一個傳統的學生活動，可將其改編為“你受雇于一家導航公司，作為他們手機APP里的語音導航駕駛員?？匆幌鲁鞘薪值缊D，寫下兩個最遠地標建筑之間的最短路線。可以從任何一個地標開始。在小組內分享你的語音提示。小組內討論‘最短路線總是最佳路線嗎？為什么？”改編后的學生活動激發了學生的協同思考，讓學生獲得了深層次理解。

三、行為選擇：從“低階目標達成”走向“概念性理解”

高質量的課程設計必須超越對低階目標進行打對勾式的覆蓋形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情境的可遷移、可應用的概念和概念性理解。概念性遷移將能夠幫助學生在相似的情景下發現規律和聯系，提供復雜思考和理解的跳板，而這兩者是職業準備和終身學習的關鍵。教學是學生概念性理解的過程，要用大觀念來重構課程內容，圍繞大觀念展開教學活動。

圍繞大觀念展開教學是教師課程力的作用點。大觀念教學即“理解性教學”。張華教授認為，所謂“理解性教學觀”，即認為知識的本質是理解或問題解決，教學就是選擇“少而重要”的學科大觀念，創設真實情境，讓學生以小組合作的方式運用學科大觀念解決真實問題，經歷真實實踐，產生個人理解。教師課程力培植應該著眼于促進學生的概念性理解，走向學科大觀念，走向真實情境，走向學科實踐。

走向學科大觀念，要求把所有的學科知識轉化或者提升為背后的大觀念?！按笥^念”是可遷移的關鍵概念、原理和理論，比如，在高中心理與健康“學會溝通”單元教學中，圍繞理解、認同、關系、交流等跨學科概念，形成新三維目標（大觀念、新知識、新能力）。其中，本單元的大觀念是“溝通始于差異理解，基于傾聽表達，成于良好關系”。這一觀念不是直接告訴學生的知識，而是學生經過探究獲得的理解。

走向真實情境，圍繞大觀念，形成“本質問題”，創設表現性任務。大觀念教學以問題驅動為主，而“本質問題”則基于大觀念提出。比如，在高中心理與健康“學會溝通”單元教學中，“什么是好的溝通”就是本質問題，能更好地引導學生進行概念性理解探索。大觀念教學需要回到真實的情境當中，設計表現性任務，組織學生活動。比如，設計“成長型思維”的表現性任務為：我們學校每個教室需要張貼一張有關成長型思維的海報，現在由我們分小組進行設計；海報要有自己的看法和觀點，有創意設計，對他人啟發性強，并說明具體量規，走向表現性評價。

走向學科實踐，發揮學科育人價值，形成概念性理解。在真實的情境中，通過“進入探究—發現—梳理—深入探究—展示—反思—行動”等探究過程，針對學生存在的誤區，引導他們超越自己的已知去思考，讓他們用自己喜歡的學習方式，進一步選擇自己感興趣的內容去探究。之后，教師要提供機會讓學生展示學習成果，反思自己的學習過程，建立各種觀點之間的聯系，并把學習的內容和真實生活情境相連，讓學生在學科探究中生成核心素養。

信息時代的不確定性、復雜性，對學生提出了更高的要求，也對教師提出了更高的訴求。教師需要積極應對，提升課程力，發揮課程育人的價值，引領學生深度學習，培育學生核心素養。

參考文獻：

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[6]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

（鄧慶民，正高級教師，江蘇省天一中學，郵編：214101）