我國高校青年教師專業發展動力的結構關系探析

曹茂甲

摘 要：提升高校青年教師專業發展動力對于促進高等教育改革有著重要意義。在理論分析和實證研究的基礎上假設影響高校青年教師專業發展動力的因素主要包括“環境驅動”“效能驅動”“情感驅動”和“價值驅動”4個維度、12個子維度和24個觀測變量。通過運用SPSS統計軟件和AMOS軟件對此指標結構模型進行探索性因子分析和驗證分析。結果表明：4個潛變量和24個觀測變量之間擬合度良好，可以描述高校青年教師專業發展動力情況。據此，可以有針對性地提出提升我國高校青年教師專業發展動力的建議。

關鍵詞：高校青年教師;專業發展動力;影響因素;結構方程

專業發展動力是高校青年教師實現個體專業技能、專業知識、專業意識不斷發展進步的前提條件。提升高校青年教師專業發展動力就是要把他們專業發展的積極性最大限度地激發出來，并進行系統組織，使之成為推動高校青年教師不斷向前發展的、持續的、穩定的力量，從而使青年教師專業發展從自發走向自覺、從被動走向主動。動力提升的關鍵在于結構調整和機制完善，認識高校青年教師專業發展動力結構，完善動力機制，是推進我國高校教師專業化，實現高校內涵式發展的必然要求。

文獻綜述

20世紀70年代，美國學者蓋夫首次明確了高校教師專業發展的概念（蓋夫，1975年）[1]，此后逐漸開始了對高校青年教師專業發展影響因素方面的探討，并延伸到發展動力領域。大多關于教師動力的研究都集中在內外部動機的影響因素及其關系上，在此基礎上探究組織干預的策略，通過機構和部門采取行動（布赫希特，2001年）[2]。教師專業發展的外部動機主要出于獲得積極或避免消極外在影響的目的（哈德雷，2012年）[3]，如改善工作環境、爭取績效獎勵（卡坎，2019年）[4]、達到職稱評定要求（格羅夫，2008年）等[5]。內部動機主要是教師積極參與到自身專業發展過程中的心理傾向性，以道德義務感和專業興趣為核心，如對教師職業使命的認同（斯坦納特，2019年）[6]和積極的工作情感體驗（湯姆森，2019年）[7]等。由于內在動機比外在動機預示著更大的努力、參與、享受和成就（申克，1996年）[8]，提升高校教師專業發展動力不僅要從組織制度和薪酬待遇政策等方面進行調節（索爾西內利，2007年）[9]，而且還要實現社會組織、個人心理過程及其相互影響的平衡（穆德拉克，2019年）[10]，通過支持教師專業發展自主權、提供相對自由民主的文化氛圍等辦法提升教師專業發展動力（斯圖普尼斯基，2017年）[11]，即將內在動機和外在動機特征相結合，以在組織中產生最佳動機（歐文斯，2014年）[12]。

國內的研究基本沿襲了國外內外二分邏輯，如潘懋元先生就把大學教師發展方式及其活動的有效性，歸結為外部動力與內部（自我）動力（潘懋元，2017年）[13]。外部動力體現在組織制度和發展環境方面，是組織制度與文化共同作用的結果（李志峰、高慧，2013年）[14]，健全的組織機構和有效的實施途徑是高校教師發展的根本保障（陳時見、李英，2013年）[15]，個人的薪酬滿意度、教學工作環境、個人發展空間會影響高校教師職業發展動力（李蓉，2015年）[16]。內在動力體現在精神和心理層面，高校教師在教學、科研等方面的學習投入與其職業情感承諾、職業規范認同具有顯著的相關關系（康廷虎，2012年）[17]，根據專業智慧及其自我價值追求發揮專業特長、追求事業成功、實現自身價值（袁月、方明，2018年）[18]。專業理念、專業情操、專業性向和專業自我是高校教師專業發展的基本動力（曲鐵華、王希海，2009年）[19]，能夠有效促進高校教師專業發展和職業適應能力（高振發，2018年）[20]。應當協調外部動力與內部動力，通過恰當的外部激勵機制，激發教師追求自我發展的內在熱情與需要，逐漸將外部動力轉化為內部動力，“不待揚鞭自奮蹄”（潘懋元，2017年）[21]。

總的來看，關于高校青年教師專業發展動力的研究主要是從內、外兩個方面進行探討，雖然國內外學者已注意到教師專業發展內外部動力相結合、相互協調才能發揮其最大力量，但相關系統研究和實證研究還較為少見。基于實證調查進一步探索并驗證高校青年教師專業發展動力的類型結構，整合影響教師專業發展動力的生成條件，對于尋求促進高校青年教師專業發展動力的改進路徑具有重要意義。

建構研究模型

1.理論基礎

自我決定理論是由美國心理學家德西和瑞安在20世紀70年代提出的人類行為動機理論，該理論從有機辯證的角度闡述了外部動機內化的過程，揭示了外在干預影響個體動機的有效路徑。該理論認為人的行為動力和發展動機都是一個有機連續體，受到心理需要、認知評價、內外整合以及因果定向的影響，由此衍生出了心理需要理論、認知評價理論、有機整合理論和因果定向理論[22]。

基本心理需要理論認為，人的心理需要可以分為自主需要、勝任力需要和關系需要。其中，自主需要是指個體在活動過程中能夠自己掌控行為，勝任力需要是指個體在完成某一活動時感到自己能夠勝任，關系需要是指個體在組織中有一定的歸屬感，這三種需要的滿足程度決定了個體外在動機的內化程度。認知評價理論主要強調人對于客觀事物、實踐看法判斷所引起的動機變化，該理論強調內在動機和外在動機之間存在密切的聯系，時刻發生相互作用，過分地強調外部激勵反而會減弱內在動機。有機整合理論將個體動機分為內部動機、外部動機和無動機三種類型。內部動機主要表現為個體對行為本身的興趣、成就感等方面的心理傾向;外部動機主要是以獲得行為以外的結果為目的，按照動機內化程度的不同可以分為外部調節、內攝調節、認同調節、整合調節四個部分，這四個部分產生效用的程度主要受到自主感、勝任感、歸屬感的影響。因果定向理論認為個體具有對有利于自我決定的環境進行定向的發展傾向，行為傾向主要包括自主定向、控制定向和非個人定向三種形式。其中，自主定向關注個人能力的發展，具有強烈的自主意愿;控制定向追求外部目標，受到環境的控制，表現為一種表面順從內部抗拒的態度;非個人定向主要是一種被動的行為方式，是一種完全被控制的情況。

自我決定理論突出人的自主性，強調周圍情境對于自主性的支持和自主需要的滿足，強調個體的動機并不是內部、外部涇渭分明的動力體系，而是一種由外而內的層級關系。綜合來看，人的發展動力是在不同需求的基礎上，通過內外環境相互作用所形成對自己行為自主定向的過程。這種動力結構是一種由外而內的層級關系體系，周圍情境對于自主性的支持和自主需要的滿足是動力發展和內化的先決條件。

對于高校青年教師來說，不同層次的需求構成了專業發展動力產生的基礎，外部環境當中的組織文化、行為要求對于青年教師身心結構的匹配程度直接決定了高校青年教師專業發展動力的樣態和強度。而青年教師對于職業、環境的滿意度，則決定其是否要順應外部環境的要求進行自身的變革。要想對高校青年教師專業發展動力有一個相對準確的認識，就必須從青年教師真實體驗入手，從高校場域內部關系視角去理解其結構體系。

2.模型建構

為了解我國當前高校青年教師專業發展動力的現狀，筆者深入不同層次高校對不同性別、年齡階段、職稱的30名高校青年教師進行了深度訪談。訪談的內容主要圍繞青年教師在自身發展過程中的心路歷程和生涯抉擇以及內外部環境等幾個方面展開，通過與訪談對象的深度交流和比較，逐步形成具體的觀點脈絡，將各種要素梳理出5個映射關系。

關系1：任務要求、利益牽引、人際互動等外部環境因素會對高校青年教師產生專業發展的要求，進而形成與環境直接相關的專業發展動力。

關系2：在外界要求的控制下，高校青年教師基于自我效能、組織支持、資源條件等因素產生了不同的發展預期，進而形成了與發展效能相關的專業發展動力。

關系3：在一定專業發展預期的影響下，高校青年教師基于自身的專業興趣、成就體驗、組織適應等方面的情緒情感因素，對自身專業形成了一定的認同感，進而產生了與情緒情感相關的專業發展動力。

關系4：在專業認同的基礎上，高校青年教師通過自我實現、職業承諾、價值信念等方面的激發，形成了一定的成就動機，進而產生了與內在價值相關的專業發展動力。

關系5：專業發展的外部要求、發展預期、職業認同、理想信念之間存在著相互影響關聯，相鄰兩個要素之間相互影響、相互作用，形成一個統一的整體。

通過進一步分析可以發現，“環境驅動”“效能驅動”“情感驅動”“價值驅動”構成了高校青年教師專業發展動力的核心要素，其他因素起到間接條件作用，這些因素共同構成了高校青年教師專業發展動力的結構體系。

變量設定和數據收集

1.變量設定

根據獲取的動力維度以及深度訪談所得內容，我們設計了高校青年教師專業發展動力的問卷，問卷采用四點評分法，根據被試者對于題項的態度完全不符合、不符合、比較符合、非常符合，分別記1分～4分，問卷的設計過程征求了兩位教育學專業教授、一位心理學專業教授、一位心理學專業副教授、五位教育學或心理學專業博士研究生以及四位在職高校青年教師的意見。經過了一輪預調查之后，刪去內容不準確、語言表達不清晰、易引起被訪者歧義的問題，最終形成了包含24道題的最終問卷。

問卷的設計思路是將“環境驅動”“效能驅動”“情感驅動”“價值驅動”四個主維度作為潛變量，將四個變量的子維度分解為若干觀測變量進行測量，然后根據AMOS計算的結果進行模型檢驗。在這一體系中“環境驅動”包含著“任務要求”“利益牽引”“人際互動”三個子維度，對應的觀測變量分別是“考核要求”“完成任務”“物質激勵”“職稱評定”“競爭壓力”“外界期待”;“效能驅動”包含著“自我效能”“組織支持”“資源保障”三個子維度，對應的觀測變量分別是“晉升難度”“學術資本”“專業指導”“發展氛圍”“發展平臺”“設施設備”;“情感驅動”包含著“專業興趣”“成就體驗”“工作適應”三個子維度，對應的觀測變量分別是“工作興趣”“學科興趣”“充實感”“成就感”“環境適應”“組織認可”;“價值驅動”包含著“自我實現”“組織承諾”“價值信念”三個子維度，對應的觀測變量分別是“教學價值”“科研價值”“責任”“事業追求”“專業理想”“價值認同”。

2.數據收集

進行調研過程中，在保證樣本數量的前提下盡可能兼顧到人口分布情況，共發放問卷830份，回收有效問卷744份，回收率為89.64%。具體而言，所調查的教師中男性教師331人，女性教師413人;年齡區間上，30周歲以下教師130人，31歲～35歲教師302人，36歲～40周歲教師312人;在職稱方面，講師、助教職稱的教師共418人，副教授（副研究員）268人，教授（研究員）58人;在教齡方面，3年以下教齡的教師143人，3年～5年教齡的教師230人，5年以上教齡的教師371人;在專業類別上，文史類教師312人，理工類教師162人，體育、藝術類教師103人，交叉學科教師167人;在所屬地區分布上主要根據國家對于城市發展水平劃分，其中北京、上海、廣州、深圳等一線城市高校青年教師101人，二線城市高校青年教師391人，三線城市高校青年教師252人;在學校層次上，“985工程”院校教師53人，“211工程”院校教師140人，普通院校教師551人。樣本分布基本符合總體分布比例。

實證分析

1.信度和效度

本研究的信度檢驗主要通過對克朗巴哈（信度）系數（Cronbach's Alpha）來分析整體數據和各個維度數據的可靠性。借助SPSS 24.0對數據進行計算，結果顯示，總體克朗巴哈系數為0.866，各維度系數均高于0.780的要求。[23]在效度方面，KMO值為0.895，Bartlett球形度檢驗顯著性水平為0.000，非常顯著，表明樣本具有足夠的代表性，問卷具有較高的有效性。

2.結構方程模型檢驗

本研究將調查數據結果導入Amos 24.0后，可以通過描述潛在變量和觀測指標之間的關系以及路徑系數來表示不同樣態動力之間的關系。

圖1 高校青年教師專業發展動力結構方程圖

將數據帶入模型進行運算之后，通過12個指標驗證檢驗其擬合度，其中卡方（χ2/df）3.093<5;殘差平方根（RMR）0.028<0.05;近似誤差平方根（RMSEA）0.053<0.08;擬合優度指數（GFI）0.923>0.9;修正擬合優度指數（AGFI）0.914>0.8;規范擬合指數（NFI）0.870>0.8;增值擬合指數（IFI）0.908>0.9;非規范擬合指數（TLI）0.896>0.8;比較擬合指數（CFI）0.908>0.9;簡約擬合指數（PGFI）0.757>0.5;規范簡約擬合指數（PNFI）0.775>0.5;比較簡約擬合指數（PCFI）0.809>0.5。這說明所建構的模型具有較高的適配度，各維度指標能夠較好反映高校青年教師專業發展動力情況。[24]

結果顯示：四個動力層次之間均呈現顯著正相關，而各個維度之間的系數（皮爾遜相關系數）小于0.7，故維度之間沒有受到共線性的影響。值得注意的是，相鄰層次動力之間均存在比較明顯的相關，相關系數均超過0.4，總體上高于不相鄰的兩個維度，說明高校青年教師專業發展動力存在著層級遞進的關系。

結論與建議

1.主要結論

通過以上分析可知，促使高校青年教師進行專業發展的動力模型是一個環環相扣的結構，分別通過環境、行為、認知、情感、成就動機的相互作用產生。環境對行為的影響表現在高校組織通過任務指標、物質激勵、人際互動等方式對青年教師提出具體要求，使之產生發展緊迫感，由此產生的行為傾向就是“環境驅動”;個體對于行為結果的預判則會對其進一步行動決策產生關鍵性影響，這種認知源自于自我效能、組織支持和資源條件三個因素，由此產生的行動傾向就是“效能驅動”;在對行動結果有比較明確判斷的基礎上，個體的情感會起到更重要的作用，專業興趣、成就體驗、組織認同因素會產生更大的影響，這種基于職業認同所產生的行動傾向就是“情感驅動”;當專業認同感和專業發展價值感能夠統一的時候，往往會激發個體的成就動機，對于專業發展的社會意義和價值進行重新審視，通過自我實現、價值信念、組織承諾的影響形成“價值驅動”。

2.提升高校青年教師專業發展動力的建議

第一，營造相對寬松的學術環境。當前，高校對于師資隊伍建設方式的選擇更多地取決于各高校自身發展的需求，是一種管理的視角，將青年教師視為學校資源，將教師培養視為一項投資，通過制度管控或利益誘導等方式來進行。然而，高校教師這一職業不同于一般職業，其工作過程的復雜性和創新性、工作內容的多樣性和差異性、工作成果的累積性和延遲性導致了工作方式的自主性和獨立性，過強的外部壓力會導致職業幸福感的缺失以及發展的功利性和片面化。只能通過提升高校青年教師專業發展熱情的方式提升其內驅力，這種內驅力更多地源于對學術工作的認同和自主支配。[25]所以，對于高校青年教師來說，寬松、自由的學術環境是促使他們追求職業理想、發展專業能力的重要條件。在工作過程中不斷給予鼓勵和幫助，不斷強化成就動機，并通過合理的考評機制讓青年教師發現工作當中的問題和不足，逐步改進，提升其發展效能感、組織支持感、專業認同感和自我價值感。

第二，弱化競爭，加強合作。高校教師的學術等級晉升具有強烈的競爭性。從學術活動規律來看，適當的競爭壓力對人才能力的保持、提升和潛力的挖掘是必要的，但是持續過大的競爭壓力就會導致高校教師效能感降低、專業發展動力不足。因此，應該遵循高校青年教師專業發展動力的內在規律，弱化專業發展過程中的競爭性，形成互動共進的專業發展共同體。[26]通過教師專業發展共同體打破組織內不同部門、不同級別成員之間的界限，并打破與組織外的部門之間的界限，使之成為一個能夠無障礙地與他人及外界進行溝通和對話的組織，以便于知識和信息的共享和流動，在交往、互動、對話、協商、合作和分享過程中形成聯系緊密的有機體。此外，通過教師專業發展共同體為教師發展提供豐富的學習資源和相互學習交流的平臺，促進專業發展，為高校青年教師間的合作提供更多的機會，將教師之間的競爭關系轉變為伙伴和朋友的合作共進關系，優化青年教師的發展環境，增加青年教師的發展資源。

第三，關心和尊重高校青年教師的生命和人格。關懷教育理論家諾丁斯（2003年）認為，關心是一種最能打動人心的相處模式，在關心中建立密切的關系。無論一個人如何夸耀自己熱愛和關心他人，最主要的是要看他是否建立了一種能夠被對方感受到的關心關系。[27]高校管理者可以通過對青年教師的關懷與理解轉化成他們不斷向前發展的動力。在這個過程中，要把尊重青年教師的生命和人格作為管理的第一原則，建立便捷的上下級溝通渠道，深入了解青年教師的內心感受和真實需求，真正為青年教師“辦實事、做好事、解難事”，以高校青年教師行為意志的自由性、價值取向的自覺性、主體理想追求的超越性、發展過程的自律性為原則，充分調動高校青年教師的能動性、創造性和自主性，促進青年教師專業發展動力的不斷生成。

第四，完善考核表彰機制。高校應該合理利用考核表彰機制，科學設計各項考核指標，讓青年教師能夠有發展教育教學能力的積極性和創造力，導正未來的職業發展規劃。在具體實施的過程中，一方面，保證對教師的考核標準要貼合高校的發展目標，充分考慮學校的具體情況，用科學有效的標準引導青年教師的職業發展路徑[28]，使青年教師的職業規劃與高校的發展目標形成一致。另一方面，要建立健全表彰制度，通過鼓勵和表彰，讓青年教師獲得工作認可，提高青年教師的榮譽感和自豪感，提升其專業發展的內在動力。在表彰制度的具體設計中，要注意以下三點：一是表彰要具有發展性，使青年教師在獲得表彰的同時，向往獲得更高層次的表彰，并將這種向往轉化為專業發展動力，激勵其不斷向上發展。二是表彰要具有覆蓋性，要盡可能地將各種類型的青年教師都囊括到表彰范圍中來，保證每個崗位上的青年教師都擁有積極上進的動力。三是表彰要有連續性，通過周期性、持久性的表彰不斷激勵青年教師向更高的層次發展。

遼寧省社會科學規劃重點項目“遼寧省青年科技人才發展動力機制研究”（項目編號：L21AGL015）階段性研究成果

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（作者單位：遼寧師范大學教育學院）

[責任編輯：苑聰雯]