優化提問方式 構建高效課堂

劉 燁

(江蘇省南通市通州區平潮小學 226361)

提問是增進師生互動的重要教學手段，有效的課堂提問不僅可以提升學生學習新知識的興趣，還可以提高小學數學課堂的教學效率.但對于提問，教師往往重形式、輕效果，“對不對”、“是不是”等對話特征，學生并未主動去思考，對數學問題缺乏有效的啟發，導致提問陷入低效.那么，怎樣讓提問促進學生深度思考？本文從以下幾個方面進行闡述.

1 結合內容，設計指向性課堂提問

提問要結合教學內容，準確把握提問的方向和要點.在實際教學過程中，課堂導入往往決定了這節課能否吸引學生的學習興趣.對此，小學數學教師在教學過程中可以利用有趣的導入來引激發學生的學習興趣，再由此提出問題引發學生思考，讓他們先通過思考和回答問題對新知識有一個初步認識，再在疑問中一步步引導學生學習新知識.

在教授 “平均數”一課時，小學數學教師就要思考如何有效地呈現平均數這個概念？首先，平均數是對一組數據進行統計的“量”；其次，平均數要小于該組數據最大的數，大于改組數據最小的數；最后要讓學生掌握平均數的計算方法，“先求和再均分”.在沒有學習平均數之前，學生可能接觸過類似的算法，但是學生對于平均數概念并沒有完整的認識，基于此，教師在提問時要能夠啟發學生去理解平均數的數學意義.教師可以創設如下數學情境:“公園里，三個學生在套圈，三個學生的套圈成績分別是10個、7個、4個.教師在提問時，第一問設計為：請同學們選一個數來表示改組同學的成績，哪個數最合適？給學生思考、討論的時間，指定學生回答.可能有學生認為“7”合適.教師這時候要順勢追問，為什么“7”合適？說說自己的理由.學生可能認為“7”這個數，比“10”小，比“4”大，選中間的數比較合適.還有學生認為，“7”這個數可以利用“移多補少”的方法，將“10”中移去3個，給“4”增加3個，都變成“7”個.由此得到“7”就是這三個數的“平均數”.這時候，教師可以再拓展一下，問學生:“如果有五個學生、五個套圈成績分別為10個、4個、7個、5個、4個，請同學們認真思考一下，還能利用“移多補少”的思路，得出這五個學生的套圈平均成績嗎？顯然，利用“移多補少”思路來計算比較麻煩，需要先假定該組數據的平均數，再進行“移多補少”的操作.教師提問:“同學們，有沒有其它簡單一點的方法來計算該組數據的平均數呢？”學生這時候可能會搖頭，教師要順勢來展開平均數的計算方法，讓學生深刻理解“先求和再均分”的算法意義，由此來讓學生掌握平均數的意義和算法.

通過這樣創設情境的提問方式來設計具有指向性的提問，更符合小學階段學生的特點，迎合了這個階段學生的興趣愛好，通過提問將學生的思維引入新知學習中，引導他們自主思考的同時也提升了小學數學課堂教學的有效性.

2 關注學生，選準課堂提問切入點

課堂提問要高效，必須要結合學情來展開.了解學生的認知水平，找準他們認知難點，把握好學習動機，才能引導學生主動思考，開展猜想、發現和探究活動.部分教師在提問的過程中，依靠以往的教學經驗來尋找提問的切入點，圍繞教學活動中的難點、重點知識開展提問活動.這種提問方式雖然具有較強的針對性，但嚴重忽視了學生所表現出來的差異性，導致提問活動的有效性受到影響.關注學生并針對學生的思維拐點來提問，提問活動才能更有價值.

在小學數學課堂上，提問作為教師教學的一個重要的手段，就是利用提問來吸引學生對于新知識的興趣，利用提問引發學生的思考，利用提問來引導學他們一步步理解和掌握新知識.

3 改變方法，趣味提問活氛圍

在以往的提問活動中，教師依靠語言上的互動對學生開展提問，在這種單調的教學模式下，學生對于數學知識的理解不夠全面、透徹，互動教學停留在語言層次，整體的學習效率較低，學生的數學學習熱情不高.嘗試改變提問方式，借助更為有趣、有效的載體進行提問，能進一步發揮出數學問題的導向作用.

在“分數”這一板塊的教學中，教師可借助經典的“李白去打酒”的故事與學生開展提問活動：李白街上走，提壺去買酒.遇店加一倍，見花喝一斗.三遇店和花，喝光壺中酒，原有多少酒？富有趣味的故事讓學生精神勁十足，他們在互動的過程中分析數學知識，把握數學難點.這種趣味化素材的應用為學生的數學學習提供了新的靈感，使其得以感受數學問題的應用價值.而在“方程”板塊的有關教學中，可結合“雞兔同籠”等問題開展教學工作，讓學生在古典數學文化中提高自身的理性思維.當然，有趣的提問氛圍不僅限于通過提出的問題來實現，教師也可以在提問環節中增加一些游戲，提升學生參與度的同時，也創造了一個有趣的提問環境.比如，在講課的過程中，教師可以通過“開火車”的形式來提問，由課堂開始到結束，提問的方式通過開火車的形式來進行，不僅讓每位學生都參與到了課堂中，也通過這種有趣的提問方式激發學生思考的興趣，讓學生能夠跟上教師講課的思路，更有利于他們對數學知識的掌握.

提問不一定要給出答案，對于部分教學活動來說，激發學生的學習熱情反而更加重要.對于小學階段的學生來講，什么有趣就采取相應的方式，這也是小學階段學生的一個重要特點.所以，小學數學教師要做的就是充分利用學生的心理特點，創造有趣的提問情境，激發學生的學習興趣，以此來提升小學數學課堂教學效率.

4 聚焦理答，促進數學思維養成

教師提問不能隨意，要從提問中幫助學生建構數學思維，讓他們突破認知困惑.所以，小學數學教師在提問學生時，當他們回答不出來，教師先不要急于否定，而是要通過語言來引導學生思考，讓學生的思維向正確的方向靠近，通過這樣的方式來引導學生一步步培養數學思維.

例如，認識“平均數”時，設置問題：小華家春季用電260千瓦·時，夏季用電350千瓦·時，秋季用電320千瓦·時，冬季用電240千瓦·時.問平均每月用電多少？對于該題，同學們不用急著來回答計算方法.給出三種不同的解法，請同學們觀察、思考，談談自己的想法，說說哪種算式是正確答案？學生回答出來的算法有三種，分別是第一種：(260+350+320+240)÷4；第二種：(260+350+320+240)÷12；第三種(260+350+320+240)÷365.有學生認為第一種算法正確，有學生認為第二種算法正確，有學生認為第三種算法正確.看來，對該題的解答學生有不同的想法.觀察上述算式，三個式子的差異點在于“除數”的不同.然后教師可以說:“請同學們觀察，除數為“4”時，表示的是什么量？一年有四個季度，顯然算出的是每個季度的平均數.除數為“12”時，計算得出的是每個月的平均數，對于除數為“365”，計算得到的是每天的用電量平均數.該題所要求解的目標是“平均每月”，所以第二種解法才是正確的.由此，在數學思考、交流、探討中培養學生數學思維.

通過這樣的教學方式，讓學生大膽說出自己內心的想法，當學生說出錯誤答案的時候，要做的不是否定學生，而是利用好這個“錯誤”的資源一步步地引導，通過真實的理論依據來說服學生，讓學生意識到自己思維錯在哪里，再經過個人的努力找出問題的正確答案，這樣的教學方式更有利于學生數學思維的“成長”.

總之，課堂提問要轉變“一問一答”判斷性設問方式，要增進師生互動，促進學生數學思維的習得.由已知向未知過渡，設置提問切入點，適時借助趣味故事活躍課堂氛圍，聚焦生活中的問題促進學生數學思維的發展，聚焦知識間的聯系提升提問難度，讓數學提問更有效率.