例談以學生為主體的文學類文本講評

顧曉軍

從江蘇實行新高考以來，文學類文本的閱讀難度提高， 學生在作答時，閱讀文本成了首要障礙。而面對這樣的文本講評，講到什么程度，才算是合適的？

我們在課堂設置的時候，對于問題的預設，可能更多的是依托經驗，預設教學的重點和難點，往往規避了學生真正的閱讀障礙。長此以往，學生對文本的解讀思路會比較固化，也失去了研讀文章的興趣。下面，我以《桃園》的講評為例，談談我對此的幾點看法。

歷屆學生在讀廢名的小說時，都叫苦不迭，因為讀不懂。因為廢名的詩化小說的特點——情節性弱，跳躍性強，有象征意味。學生在讀的時候，沒有了方向，只剩下通篇的問題。于是在課堂開始之前，我讓學生重讀文本，圈出自己的閱讀困惑，把自己的疑問寫到黑板上。十分鐘的時間，黑板上寫滿了各種問題。

首先就是要刪掉一些無效問題，比如“阿毛為什么會生病”？對這個問題，文本中是這樣描述的：“王老大只有一個女孩兒，一十三歲，病了差不多半個月了。”對于阿毛的病因，作者根本沒有提及，在文中也是推斷不出來的。這些問題，是屬于學生在閱讀文本的時候產生的自然的猜測和疑惑，但阿毛的病因并是不作者寫作的意圖。

其次要規范設問。有的問題乍看之下毫無價值，除了活躍課堂氛圍，也起不到其他作用，比如有學生問：“尼姑是不是阿毛的媽媽？”“為什么作者寫尼姑不寫和尚？”讀到這些問題時，學生哄堂大笑，但其實黑板上有好幾個與之類似的問題，“阿毛為什么會想到尼姑？”“尼姑這一人物有何作用？”也就是說學生對于作者設置這一人物的用意是不清楚的，那我們需要引導學生規范設問方式。可以讓學生回憶常見的設問方式，一般針對“尼姑”這一段描寫，通常會問，“尼姑這一人物有什么作用”“作者為何要設置阿毛回憶給尼姑送桃子這一情節”等，其實這也是加強審題意識的過程。

但是，也要注意，有些問題看似可笑，但其實也有進一步設問的價值。比如學生問：“尼姑是阿毛的媽媽假扮的嗎？”說明這個學生在讀到這一人物的時候，他是想到了“母親”這一形象的，所以對這樣的問題也不急著否定，可以進一步追問，你為什么會想到尼姑是阿毛媽媽假扮的？你有依據嗎？引導其他學生思考和閱讀文本。

然后需要把同類型問題歸類，比如“阿毛為什么想吃桃子？”“文章為什么反復提到桃子？”“最后三個玻璃桃子有什么深刻意韻嗎？”這些問題其實都是在對“桃子”這一意象進行設問，那就可以進行合并。這樣一來，黑板上就可以擦掉很多問題，最后保留下來的，就是課堂需要解決的重點和難點。這篇文章，到最后學生所有的問題指向了“桃園”“桃子”“橘樹”“尼姑”“酒瓶”。最后梳理下來，保留到最后的基本上都是課堂預設的問題。但是這些問題是從學生的角度提出來的，讓學生確確實實信服，解決這些問題，就是解讀這篇文章的鑰匙。

當然不是每節課都能像這樣，我們常常呼吁把課堂還給學生，并不是絕對一味地以學生講為主，因為學生的理解、思考和表達能力有差異，也有其局限性。課堂以學生為主，是要解決學生真正的疑惑，激發學生對于文本鉆研的興趣。A464779F-E6C6-44FA-A69B-5C13BCEBA562