互文性理論視野下的古詩詞群文閱讀教學(xué)探微
——以“詠史詩中的詩史互文”專題為例

■ 李宗蔚

一、互文性理論與古詩詞群文閱讀

法國符號(hào)學(xué)家朱莉亞·克里斯蒂娃最早提出了“互文性”的概念：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”其丈夫索萊爾斯將“互文性”定義為：“每一篇文本都聯(lián)系著若干文本，并且對(duì)這些文本起著復(fù)讀、強(qiáng)調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用。”由此觀之，群文閱讀的不同文本間天然存在著“互文性”特質(zhì)，具有可論證的互涉關(guān)系。

中國的古典詩文大量存在著引用、化用、用典、摹仿等手法，以及與之相關(guān)的“點(diǎn)鐵成金”“奪胎換骨”等詩學(xué)理論，這與互文性理論都存在著暗合之處，甚至有學(xué)者認(rèn)為：“互文性是中國古典詩歌最突出的文本特征，也是古典詩歌作品最普遍的現(xiàn)象。”因此運(yùn)用互文性理論組織古詩詞的群文閱讀教學(xué)，有其天然優(yōu)勢(shì)。

而“詠史詩”又因其“詩”與“史”之間存在著明顯的互文關(guān)系，有利于將古詩、古文教學(xué)有機(jī)整合起來，因此筆者在教學(xué)選擇性必修課階段開展“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)了“詠史詩中的詩史互文”教學(xué)專題，嘗試運(yùn)用互文性理論開展古詩詞群文閱讀教學(xué)，探索古詩詞教學(xué)的新路。

二、互文性理論視野下的“詠史詩中的詩史互文”群文閱讀教學(xué)

1.專題互文，參照鑒賞

“詠史詩中的詩史互文”專題互文的結(jié)構(gòu)方式及群文本的組織方式如下：

這里的“專題互文”體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是“懷古傷己”“借古諷今”“詠古傷今”等三個(gè)專題間體現(xiàn)出了明晰的互文性，形成了一個(gè)脈絡(luò)分明的詠史詩閱讀學(xué)習(xí)模塊。二是各專題中的“詠史詩群文”吟詠的均屬同一史事，這也使得專題內(nèi)部的不同詩歌文本之間具備了明晰的“互文性”。大專題形成了一個(gè)具有相互包含、相互參照、相互印證、相互對(duì)比關(guān)系的“互文性”文本網(wǎng)絡(luò)。

專題中的“參照”指的是一種互文方式，即“一個(gè)文本和其他文本在內(nèi)容、思想、意蘊(yùn)、風(fēng)格、流派、社會(huì)歷史文化背景等方面具有某種關(guān)聯(lián)而能夠相互參考、比照和暗示”。在閱讀鑒賞各專題內(nèi)的詩歌文本時(shí)，可使用互文性理論中的參照手法，對(duì)比、參考、比照詠史詩在創(chuàng)作背景、意象意境、表現(xiàn)手法、情感思想等方面的異同，對(duì)詩歌文本進(jìn)行思辨性的涵詠、賞析。還可以對(duì)三個(gè)專題進(jìn)行互文參照鑒賞，以求從整體上把握詠史詩的內(nèi)容及特征，深刻理解三個(gè)專題的詠史詩的常見主題。

2.詩史互文，探究秘妙

“專題互文”是“詠史詩中的詩史互文”模塊的專題設(shè)計(jì)策略，而“詩史互文”則是具體開展“互文專題”學(xué)習(xí)的閱讀操作策略。“詩史互文”的閱讀文本除了各專題原有的詠史詩文本外，還引入了“詠史詩”的前在文本（“史傳原文”），以及后在文本（鑒賞評(píng)論文本），構(gòu)成了歷時(shí)性的互文性文本鏈條。以“詠史詩中的詩史互文”課例中的第二個(gè)專題《借古諷今——一騎紅塵妃子笑》為例，其“詩史互文”的群文本構(gòu)成如下：

對(duì)上述群文本進(jìn)行閱讀教學(xué)的策略如下。

1.“詩、史互文”：指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)注釋自主疏通史傳文本的文意，并劃出與詠史詩內(nèi)容（人物、事件、環(huán)境、評(píng)價(jià)等）直接相關(guān)的詞句。

這一設(shè)計(jì)把文言文的學(xué)習(xí)和詠史詩的學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，讓學(xué)生找準(zhǔn)“詩、史互文”的“連接點(diǎn)”，為之后的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。

2.“詩、論互文”：自主閱讀三首詠史詩的鑒賞文章及《詩與史的互文：詠史詩事境的生成》（節(jié)選）及《唐代詠史詩藝術(shù)新變》等兩篇文章，提煉、歸納“詩史互文”的幾種形式：變形、轉(zhuǎn)化、重組。

這一環(huán)節(jié)把論述類文章的閱讀和詩歌的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，一方面通過閱讀相鑒賞文章來加深對(duì)詠史詩的理解，另一方面通過學(xué)術(shù)性的深度閱讀，使學(xué)生初步掌握一些“詩史互文”的底層理論，如周劍之在《詩與史的互文：詠史詩事境的生成》里提到的詩、史異質(zhì)互文的變形、轉(zhuǎn)化、重組等理論。

3.“互文探究”：參照鑒賞文本，運(yùn)用變形、轉(zhuǎn)化、重組等“詩史互文”理論，以小組合作的方式，分別對(duì)三首詠史詩及相應(yīng)史料進(jìn)行參照賞析，解讀其秘妙。

可從以下方面進(jìn)行探究：（1）詩歌形象與歷史形象的異同；（2）詩境與史實(shí)的異同；（3）詩歌語言與史傳語言的異同；（4）詩之思與史之思的異同；（5）將歷史藝術(shù)加工為詩歌背后所體現(xiàn)的創(chuàng)作手法。

要求學(xué)生制作表格，從縱向“互文”的角度談“詩、史”間在形象、事境、語言、思想、手法等的差異；從橫向“互文”的角度說明同題材的詠史詩在形象、意境、手法、情感思想等方面的異同。

上述三層次的“互文閱讀”，有助于促使學(xué)生的閱讀走向?qū)拸V和深入，挖掘品味詩歌背后的秘妙。

一是能讓學(xué)生理解詠史詩藝術(shù)造境（事境、情境及意境）的秘妙。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生能理解詩人在歷史長河中擷取浪花一朵以造藝術(shù)情境的妙筆，深入體會(huì)詩歌的“意境”。二是能讓學(xué)生理解“化史為詩”的藝術(shù)加工手法，讓學(xué)生深入分析詠史詩創(chuàng)作的底層機(jī)理，“知其然而知其所以然”，領(lǐng)略詠史詩表現(xiàn)情思的藝術(shù)奧妙。三是能讓學(xué)生理解“史之思”與“詩之思”的秘妙。史書文本展現(xiàn)的是歷史真實(shí)，必須客觀、公正地?cái)⑹鰵v史和評(píng)價(jià)歷史。而詠史詩是藝術(shù)創(chuàng)作，表現(xiàn)的是藝術(shù)真實(shí)，評(píng)價(jià)歷史時(shí)往往會(huì)有作者個(gè)人的主觀情感。借助“詩史互文”，學(xué)生可以探究“史之思”與“詩之思”的異同，由此拓展歷史視野，獲得對(duì)詩歌更深刻的認(rèn)識(shí)。

3.互文讀寫，內(nèi)化能力

（1）互文改寫，重構(gòu)文本

可通過直接引用、間接化用等方法將相關(guān)古詩詞“鑲嵌”、“融合”至其它文本中，為其它情境中的寫作提供素材，增添語言的文采。也包括壓縮、擴(kuò)寫之類的語言訓(xùn)練，如將原七言詩壓縮為五言詩，將五言詩擴(kuò)寫為七言詩等。還包括互文改寫，如將詩歌改寫為古文、現(xiàn)代詩、散文、小故事或戲劇片斷等。多樣的互文寫作能夠激發(fā)寫作興趣，有效遷移閱讀所得，內(nèi)化詩文素養(yǎng)。

（2）互文創(chuàng)作，讀寫創(chuàng)生

可提供課內(nèi)外古文史傳文本，讓學(xué)生運(yùn)用“詩史互文”的理論創(chuàng)作詠史詩。創(chuàng)作的前在文本既可以是課內(nèi)課文，如《項(xiàng)羽本紀(jì)》、《蘇武牧羊》等；也可以是課外文本，如“烽火戲諸侯”、“荊軻刺秦”等典故；還可以是本校、本地的名勝古跡、重大歷史事件或歷史人物等。完成詠史詩的創(chuàng)作后，再要求學(xué)生結(jié)合本專題的鑒賞文章或論文寫創(chuàng)作說明，闡述自己創(chuàng)作詠史詩的意圖及所使用的“詩史互文”理論。

互文創(chuàng)作是“互文派生鏈條”的重要部分，這能促使學(xué)生回頭對(duì)專題里的群文本進(jìn)行分主次、有策略的二次閱讀，嘗試從內(nèi)部打通群文本間的壁壘，生成獨(dú)到的思考邏輯，形成個(gè)性化的審美體驗(yàn)。

三、互文性理論視野下的古詩詞群文閱讀教學(xué)的價(jià)值定位

1.有機(jī)整合各類文本，構(gòu)建立體、多層而充滿張力的“群文閱讀場(chǎng)”

李洪先教授曾指出，“互文性的一個(gè)重要特征就是混合性，它將若干種語言、語境和聲音羅列于前。”潘慶玉教授則提到，群文閱讀“最顯著的特征就是多文本語境的交叉建構(gòu)”。無論是互文性的混合性，還是多文本語境的交叉建構(gòu)，都提供了語文閱讀的巨大空間，也充滿了閱讀意義生成的可能；但另一方面，不同的文本的混合、交叉，也容易導(dǎo)致閱讀的無序、混亂。以互文性理論對(duì)不同文本進(jìn)行有機(jī)整合，可在組織古詩詞群文閱讀教學(xué)時(shí)有邏輯地重構(gòu)復(fù)雜的文本關(guān)系（互文性），形成立體、多層而充滿張力的“群文本網(wǎng)絡(luò)”，為教學(xué)提供具有豐富閱讀意義的“群文閱讀場(chǎng)”。

“詠史詩中的詩史互文”的“群文閱讀場(chǎng)”是這樣建構(gòu)的：

最頂層的是平行并列的三個(gè)專題，三個(gè)專題間具有明晰的互文性，共同構(gòu)成了脈絡(luò)清晰的詠史詩閱讀模塊。而在每個(gè)專題的內(nèi)部，都有一棵由縱橫兩條文本鏈條構(gòu)成的“互文結(jié)構(gòu)樹”。

從縱向來說，作為詠史詩創(chuàng)作原型的前在文本（文言史傳）與此在文本（詠史詩）、后在文本（詩評(píng)、論文）、創(chuàng)作文本（自創(chuàng)詩文）之間構(gòu)成了一條完整的文本派生鏈條，形成了一個(gè)聚合式的專題結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)樹以“詠史詩”為核心，以互文性理論中的“派生關(guān)系”為基礎(chǔ)，對(duì)史傳文言、詠史古詩、現(xiàn)代詩評(píng)、詩文創(chuàng)作進(jìn)行了跨文體、跨語篇的有機(jī)整合，形成了多元、多重、多張力的閱讀意義空間。

2.幫助學(xué)生走向深度閱讀，探尋古詩詞的“秘妙”

以互文性理論重構(gòu)的古詩詞群文閱讀改變了線性、封閉、碎片化的傳統(tǒng)詩歌閱讀方式。多元的文本互涉關(guān)系為學(xué)生提供了解讀文本秘妙的不同途徑：文言史傳與詠史詩間的“詩史互文”關(guān)系，是探尋史實(shí)被藝術(shù)加工成詩歌的秘妙的路徑；詠史詩間的“參照互文”關(guān)系，是在“審美自失”的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較辨析，多元解讀詩歌意蘊(yùn)的路徑；詩歌與詩評(píng)、論文間的“評(píng)釋互文”關(guān)系，是理性分析、學(xué)術(shù)研討詩歌美感與情感的路徑。

王國維談及“秘妙”時(shí)曾說過：“惟詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字，使讀者自得之。”也可由此將詩歌的秘妙表述為：“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無。”詩歌的美是可以憑直覺感知的，但其秘妙卻是難以言喻的，把握這種秘妙更是困難的，對(duì)高中生而言尤為如此。互文性古詩群文閱讀提供的互文解讀途徑，能助力學(xué)生逐步走進(jìn)文本深處，探尋文本背后的秘妙寶藏。

3.促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

詩史互文教學(xué)的眾多互文性文本提供了學(xué)習(xí)所需的課外知識(shí)及方法，關(guān)聯(lián)到意象、結(jié)構(gòu)、手法、主題等詩歌語言現(xiàn)象，有助于學(xué)生積累語言材料及語言經(jīng)驗(yàn)，完成系統(tǒng)性的知識(shí)建構(gòu)；而互文寫作則是對(duì)閱讀習(xí)得的知識(shí)的遷移運(yùn)用，能夠提高語言運(yùn)用及表達(dá)的能力。

在閱讀中探究詠史詩對(duì)史實(shí)的形象重塑、意境重造，可以激發(fā)聯(lián)想與想象，增強(qiáng)形象思維能力；探究史實(shí)剪裁、時(shí)空重組、史境重構(gòu)，可以發(fā)展邏輯思維；對(duì)同題材的詠史詩進(jìn)行互文比較，可以增強(qiáng)分析、比較、歸納等能力，發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、敏捷性。

通過“對(duì)比互文”，學(xué)生能夠在對(duì)比賞析中涵泳詩歌，體味詠史詩的語言美、技藝美及情感美、思想美，豐富審美體驗(yàn)，提高審美情趣。而在此基礎(chǔ)上的互文寫作，則是運(yùn)用美的語言來創(chuàng)造美的實(shí)踐，有利于提高審美創(chuàng)造的能力。

詩史互文的史傳文言文及對(duì)應(yīng)的詠史詩均蘊(yùn)含著豐富的文化現(xiàn)象、文學(xué)思想及文化精神。詩史互文的教學(xué)組織形式，有利于引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、感悟文本中的文化內(nèi)涵與文化精神，增強(qiáng)他們對(duì)中華經(jīng)典詩文文化的理解、認(rèn)同和熱愛。

總而言之，互文性理論視野下的古詩詞群文閱讀教學(xué)寄希望于通過互文性理論對(duì)不同的文本實(shí)現(xiàn)“互文整合”，構(gòu)建“群文閱讀場(chǎng)”，以助推古詩詞的學(xué)習(xí)，為古詩教學(xué)探索一條新路。

深入推進(jìn)“雙減”

深入推進(jìn)“雙減”，是指進(jìn)一步有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。一方面強(qiáng)化學(xué)校的教育主陣地作用；另一方面從嚴(yán)治理，構(gòu)建良好的教育生態(tài)。

深入推進(jìn)“雙減”是建設(shè)高質(zhì)量義務(wù)教育體系的重要部署。中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是我國義務(wù)教育長期以來的頑瘴痼疾，近年來，大量校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更加重了學(xué)生課外負(fù)擔(dān)和家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，引發(fā)家長焦慮，破壞教育生態(tài)。黨和政府高度重視這一問題。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》全面部署了“雙減”工作，提出“學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、家庭教育支出和家長相應(yīng)精力負(fù)擔(dān)1 年內(nèi)有效減輕、3 年內(nèi)成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升”的目標(biāo)。2021 年秋季學(xué)期，全國各地各校作業(yè)總量和時(shí)長得到有效控制，課后服務(wù)基本實(shí)現(xiàn)全覆蓋，課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提高。“雙減”工作獲得系統(tǒng)支持，教育部和中國科協(xié)聯(lián)合決定充分利用科普資源助推“雙減”工作。2022 年，教育部繼續(xù)將“雙減”督導(dǎo)作為教育督導(dǎo)“一號(hào)工程”，推動(dòng)“雙減”工作落實(shí)落地。

“雙減”的深入推進(jìn)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、促進(jìn)學(xué)生全面健康成長的根本需要，有利于營造良好的教育生態(tài)，建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系。

加強(qiáng)校外教育培訓(xùn)監(jiān)管立法

推動(dòng)校外教育培訓(xùn)監(jiān)管立法，是指在現(xiàn)有對(duì)校外培訓(xùn)主要進(jìn)行行政管理的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善相關(guān)法律法規(guī)，為依法監(jiān)管校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)奠定充分的法律基礎(chǔ)。

校外教育培訓(xùn)是我國教育事業(yè)的一部分。改革開放以來，作為民辦教育的重要形式之一，校外培訓(xùn)補(bǔ)充了一定的教育資源。然而，近年來校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的逐利發(fā)展趨勢(shì)，影響了整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。因此，近年來，我國不斷加強(qiáng)對(duì)校外培訓(xùn)的規(guī)范治理，并于2021 年出臺(tái)史上最嚴(yán)監(jiān)管政策——“雙減”政策，在教育部成立校外教育培訓(xùn)監(jiān)管司，加強(qiáng)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理。中共中央、國務(wù)院印發(fā)《法治政府建設(shè)實(shí)施綱要（2021—2025年）》，強(qiáng)調(diào)將教育培訓(xùn)作為重點(diǎn)加強(qiáng)的執(zhí)法領(lǐng)域。2021 年11 月，教育部為教育部機(jī)關(guān)首批取得中華人民共和國行政執(zhí)法證的人員頒發(fā)證件。但目前我國法律體系中關(guān)于校外教育培訓(xùn)具體的相關(guān)法律仍有待完善。《中華人民共和國民辦教育促進(jìn)法》更多針對(duì)民辦學(xué)歷類學(xué)校，對(duì)校外培訓(xùn)的法條較少。《教育行政處罰暫行實(shí)施辦法》亟待修訂。

立法完備是執(zhí)法工作的有力基礎(chǔ)。推動(dòng)校外教育培訓(xùn)監(jiān)管立法對(duì)于深入推進(jìn)“雙減”政策實(shí)施，依法治理校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)具有重要意義。

——周洪宇、邢歡，《中國教育報(bào)》2022 年03 月01 日04 版