聚焦文本，多元解讀，撬動小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)

黎碧霞

【摘要】《英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)英語教學(xué)與文本對話的重要性，閱讀教學(xué)儼然成為小學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)。因此，聚焦文本，做到精準(zhǔn)解讀是英語教學(xué)中的首要任務(wù)，也是英語教師的必備技能。要想實(shí)現(xiàn)真正意義上的精準(zhǔn)解讀文本，立足多元解讀無疑是最好的方式。通過細(xì)讀文本，多角度深挖文本內(nèi)涵，在作者、讀者和文本三者之間建構(gòu)起合情合理的多元意義，從而對學(xué)生異彩紛呈的解讀進(jìn)行有效引導(dǎo)和評判，促進(jìn)學(xué)生的英語課外閱讀能力、英語學(xué)科素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語;繪本閱讀;文本解讀;多元聚焦;深度挖掘

在《英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對于小學(xué)英語閱讀文本的選擇有明確的規(guī)定，要求閱讀的文本需要具備一定的文化內(nèi)涵及時代氣息，還需要文質(zhì)兼美，風(fēng)格多樣。因此，在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該深度挖掘文本資源，通過領(lǐng)悟主旨、緊扣字詞、聚焦文眼及注重想象等形式多元解讀，實(shí)現(xiàn)文本解讀的有效性。

一、在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，文本解讀衍生的意義

一句話、一件事、一個人等被用話語記錄下來，都可被視為文本。不同的人讀同一本書會有不同的感覺，也就是每一個人讀一本書都有自己的理解。每個人由于閱歷經(jīng)驗的不同，在看書、做事時經(jīng)常會有不同的理解。每個人的思想都是獨(dú)一無二的，所以看到事物的感受也是不一樣的。因此，英語教師在解讀文本時，就不能單單從淺層去挖掘其含義，而應(yīng)該要經(jīng)過多元解讀，從多個層面去展開閱讀教學(xué)。

二、小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，文本解讀存在的問題

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”我們應(yīng)該要尊重學(xué)生自己的獨(dú)立解讀，這與過去閱讀教學(xué)中一切由教師說了算的教法相比，是一種跨越。雖是提倡“多元解讀”，但也不能過于追捧。這樣一來會導(dǎo)致對文本的曲解，讓文本的解讀無可避免地受到影響。

（一）文本解讀過于極端化

傳統(tǒng)的文本解讀，只著眼于對文本的表面理解，限于淺層的意義，學(xué)生并不理解文本的內(nèi)涵，沒能讓學(xué)生獨(dú)立思考，融入對文本的情感體驗，影響著文本的有效解讀。與此同時，偏離文本實(shí)際過分多元化的解讀，也會導(dǎo)致學(xué)生在理解文本的時候出現(xiàn)偏差，對于要面對的高于自身閱讀能力或認(rèn)知水平的過多角度挖掘文本存在一定的心理壓力。閱讀壓力一旦形成會直接影響學(xué)生的積極性，最后會促使學(xué)生減弱英語閱讀的興趣。因此，在學(xué)生進(jìn)行閱讀的過程中，教師要給學(xué)生留出適當(dāng)?shù)乃伎伎臻g。這樣，學(xué)生才能體會到文本給他們帶來的愉悅。

（二）文本解讀過于固定化

在知識體系中，文本解讀是一個需要高階思維的體系，而單一、淺層的方式會固化學(xué)生的思維模式。如果教師不改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，一味地以教參式固定的角度去看待問題﹐學(xué)生就會被固定思維所束縛，從而對文本的解讀會浮于表層，導(dǎo)致對于文本“只知其言而不知其所以然”。

三、在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，文本解讀取得的實(shí)效

新課標(biāo)也指出，英語課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對英語閱讀材料的反應(yīng)又往往是多元的。但無論怎么樣的解讀都不能脫離文本，更不能“一葉障目”。我們要做的是，除了解讀文字之外，挖掘作者隱藏在文字背后的內(nèi)涵也是必不可少的。要與文本、與作者展開對話，看看文章到底說了什么，是以什么樣的方式來說的，而作者又想要表達(dá)什么。我們對文本的解讀，要尊重學(xué)生的不同體驗。筆者以《麗聲三葉草分級讀物》第7級The Fox and the Stork展開例談。

（一）要做到“心在文本中”，讀準(zhǔn)定位——該教什么

經(jīng)歷讀者視角與研究者視角后，教師才能真正進(jìn)入教學(xué)者的角色，審視文本的學(xué)科定位，結(jié)合自己的個性理解，精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)的目標(biāo)。

（二）要做到“文本在心中”，讀好途徑——該怎么教

The Fox and the Stork對于六年級的學(xué)生來說是一個比較容易駕馭的故事。因此，筆者采取陪伴學(xué)生在聽故事、講故事、演故事和想故事的環(huán)節(jié)中感知語言學(xué)習(xí)，習(xí)得語言技能。在教學(xué)設(shè)計中，遵循閱讀教學(xué)的三部曲：讀前，關(guān)鍵詞是激趣。以視頻為載體，讓學(xué)生聽聲音猜測地方和動物，初步感知故事發(fā)生的地點(diǎn)及故事的主人翁，開門見山，直奔主題;讀中，關(guān)鍵詞是理解。以白鸛在狐貍家里喝湯遇到困難，而她是怎么樣看待狐貍的行為作為語言內(nèi)容線，而白鸛邀請狐貍到家里做客是故事的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。通過圖片環(huán)游引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用猜測、觀察、聯(lián)系上下文等閱讀技巧理解故事大意和關(guān)鍵信息。另外，以三個連續(xù)段落中表示思想和行為的動詞短語為語言知識線，在語言的操練上面，以聽讀、朗讀及演讀的方式詮釋其核心詞匯，以圖文配對、設(shè)問及討論的形式內(nèi)化其核心句型;讀后，關(guān)鍵詞是提升。首先，學(xué)生在理解故事和記憶故事的基礎(chǔ)上，以合作表演的方式演繹故事。其次，通過體會白鸛一系列的情緒變化，逐步推進(jìn)，層層感知，幫助學(xué)生在聽、模仿朗讀的過程中理解文本內(nèi)容，掌握語言表達(dá)并體驗情感變化。這樣一來，不僅能培養(yǎng)學(xué)生閱讀的理解能力，而且能自然而然地讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，反思自己人際交往中的優(yōu)勢與不足，如何去建立更和諧的人際關(guān)系。閱讀教學(xué)其實(shí)就是遵循學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，從文本中“悟法”，在實(shí)際運(yùn)用中“得法”。

（三）要做到“心在文本上”，讀出思想——該怎么悟

上文提到，這是對學(xué)生來說沒什么懸念的故事。所以，學(xué)生對于文本的興趣可能并不持久。因而，為每一次的語言輸入找到吸引學(xué)生的理由很有必要。本節(jié)課的設(shè)計更是有三次讀故事的環(huán)節(jié)：首先，學(xué)生利用圖片運(yùn)用舊知猜測故事內(nèi)容，他們迫不及待地想要知道故事真正的結(jié)局，開始了第一次的讀圖片。其次，在理解故事后，帶著思考“如果你有一位像狐貍的朋友，你也會像白鸛那樣處理問題嗎？”展開了第二次的故事閱讀。最后，挖掘白鸛在與狐貍的交往中心情的前后變化，進(jìn)行了第三次故事的品讀。可以說，每一次的品讀都有不同的目的、不同的任務(wù)、不同的側(cè)重點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)。學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下，帶著好奇多次閱讀文本，最終達(dá)到內(nèi)容、語言和情感三者的同步提升。

隨著學(xué)生閱讀境界的逐漸提升，他們會意識到，讀故事并不是單純、被動地接受文本的信息和閱讀的內(nèi)容，更重要的是讀者和故事之間進(jìn)行思想上的碰撞，能夠通過課堂上學(xué)生與故事之間、師生之間，生生之間的不斷互動和碰撞，一步步從語義層、形象層，走到了思想層，完成了對文本的學(xué)習(xí)。如，讀故事部分提到的預(yù)測、猜測需要思維，評論故事時需要思維，最后的改編故事更是思維的一個新高度。基于此，筆者挖掘三個思考點(diǎn)來誘發(fā)學(xué)生思考，“整個故事當(dāng)中你覺得哪一部分是最有趣或者最不合理的呢？”“你覺得白鸛與狐貍的相處方式是朋友之間該有的相處方式嗎？”“如果是你，你會怎樣更好地跟狐貍交朋友呢？”最后一個問題的提出貼近學(xué)生的生活實(shí)際，能讓他們輕易地聯(lián)系到自己的人際交往，學(xué)生利用已有的生活經(jīng)驗對問題做出正面積極的回答。在此過程中，學(xué)生對故事情節(jié)也有了一次更深入的理解，從而為接下來的故事改編帶來了新思路。隨著層次的螺旋上升，學(xué)生對于文本的解讀更全面立體，多角度、多層面觸摸到文本。

多元解讀文本是當(dāng)前廣大英語教師開展英語課外閱讀教學(xué)的首要途徑，不僅能改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，更是能讓學(xué)生對于英語閱讀有了新的體驗，不再止步于枯燥乏味的文字閱讀，而是能從多個角度、多個層面去理解文本的淺層意義，挖掘文本的深層內(nèi)涵，從而提升學(xué)生的英語閱讀素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯 ?陳紅兵