課程視域下小學(xué)語文單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的一般路徑

梁俊

【摘要】學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)促進(jìn)了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的變革。作為課程環(huán)節(jié)之一的作業(yè)，也應(yīng)在設(shè)計(jì)時(shí)注意整體化和結(jié)構(gòu)化。針對(duì)一線教師作業(yè)設(shè)計(jì)存在碎片化、隨意性和盲目性的現(xiàn)狀，文章基于單元視角，提出單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的一般路徑，讓作業(yè)設(shè)計(jì)策略可視化，從而保證課程視域下單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的可操作性和可推廣性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;單元作業(yè);整體設(shè)計(jì);一般路徑

不同視域的作業(yè)觀在功能定位、設(shè)計(jì)思路、內(nèi)容形式等方面都有一定的差異。課程視域的作業(yè)觀將作業(yè)作為課程的一個(gè)組成部分，統(tǒng)整思考作業(yè)與教學(xué)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)作業(yè)與教學(xué)的一致性和互補(bǔ)性;強(qiáng)調(diào)作業(yè)功能的多元化，包括診斷、引導(dǎo)、鞏固、發(fā)展和學(xué)情診斷等;強(qiáng)調(diào)作業(yè)形式的多樣化，即實(shí)現(xiàn)口頭作業(yè)、書面作業(yè)、制作、設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐等作業(yè)類型的結(jié)合。

學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)促進(jìn)了課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的變革。教學(xué)設(shè)計(jì)從單篇課時(shí)的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧恼w設(shè)計(jì)。作為課程一個(gè)環(huán)節(jié)的作業(yè)，也應(yīng)在設(shè)計(jì)時(shí)注意整體化和結(jié)構(gòu)化，以單元為基本單位，關(guān)注單元知識(shí)之間的相互聯(lián)系，既要注重單元的整體規(guī)劃，又要注重梯度設(shè)計(jì)，通過選擇重組、改編創(chuàng)編等方式展開，體現(xiàn)目標(biāo)導(dǎo)向、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、動(dòng)態(tài)生成、分層選擇等特征。

一、單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的一般路徑

單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程實(shí)施的必然訴求，是“雙減”背景下作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)需要。那么，教師應(yīng)該如何進(jìn)行作業(yè)的單元整體設(shè)計(jì)？筆者通過研究與區(qū)域?qū)嵺`，確定了單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的一般路徑（如圖1）。

（一）單元作業(yè)目標(biāo)的確立

單元作業(yè)目標(biāo)是單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)，也是衡量單元作業(yè)質(zhì)量的重要指標(biāo)和依據(jù)。

單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的年段目標(biāo)、語文要素與文本特點(diǎn)、預(yù)設(shè)學(xué)情初定單元教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)一致性原則轉(zhuǎn)化為暫時(shí)性作業(yè)目標(biāo)，最后以真實(shí)學(xué)情為參照，根據(jù)學(xué)生實(shí)際的掌握情況、學(xué)生的差異性進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整與完善，發(fā)揮課外時(shí)空的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，思考作業(yè)目標(biāo)的整體性和導(dǎo)向性，最終確定單元作業(yè)目標(biāo)（如圖2）。[1]

（二）單元作業(yè)結(jié)構(gòu)的整體規(guī)劃

單元作業(yè)的整體設(shè)計(jì)要綜合考慮作業(yè)的功能、形式、完成時(shí)段、難易程度以及學(xué)生能力水平等，基于作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行整體規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計(jì)，既要做到有暴露前經(jīng)驗(yàn)的診斷性作業(yè)，又要有鞏固提升的遷移性作業(yè);既要有基于全體學(xué)生的基礎(chǔ)性作業(yè)，又要有適應(yīng)不同能力需求的分層、彈性和個(gè)性化作業(yè);既要有指向識(shí)記、理解能力的作業(yè)，又要有訓(xùn)練分析、綜合、評(píng)價(jià)高階思維的作業(yè)。基于以上考量，筆者設(shè)計(jì)了單元作業(yè)整體規(guī)劃表（見表1），系統(tǒng)考慮不同維度以及不同維度之間的關(guān)系，整體規(guī)劃單元作業(yè)結(jié)構(gòu)。

1單元作業(yè)功能和完成時(shí)段的規(guī)劃

筆者通過前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師通常把作業(yè)功能界定為“課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固”。這一界定在一定程度上暴露了教師的作業(yè)觀，也說明了作業(yè)功能的窄化是教師設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單、重復(fù)、機(jī)械作業(yè)的重要原因。作業(yè)的確有鞏固課堂所學(xué)內(nèi)容的功能，但這不是唯一的功能。以下是作業(yè)的多重功能。

（1）診斷功能。作業(yè)可以暴露學(xué)生學(xué)習(xí)起始狀態(tài)的真實(shí)水平。設(shè)計(jì)指向教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)活動(dòng)或任務(wù)，讓學(xué)生依靠所擁有的儲(chǔ)備知識(shí)和能力在課前完成，可以充分暴露學(xué)生在學(xué)習(xí)某一單元之前的知識(shí)能力，以及原有經(jīng)驗(yàn)與即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的單元目標(biāo)之間的沖突與落差，從而精準(zhǔn)定位教學(xué)的起點(diǎn)和重點(diǎn)。

（2）引導(dǎo)功能。作業(yè)可以引導(dǎo)學(xué)生在某些方面以相對(duì)均衡的狀態(tài)進(jìn)入某一單元的學(xué)習(xí)[2]。教師可以通過提供某個(gè)主題的研究指導(dǎo)或引導(dǎo)學(xué)生收集、整理相關(guān)的閱讀資源，讓有不同經(jīng)歷和知識(shí)背景的學(xué)生在學(xué)習(xí)新單元之前建立起共同的背景。

（3）支架功能。作業(yè)可以作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的一個(gè)支架，為學(xué)生提供思考問題的角度和學(xué)習(xí)的路徑，幫助不同層次的學(xué)生一步步達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）鞏固與遷移功能。作業(yè)可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)并進(jìn)行能力的遷移。教師可以通過設(shè)計(jì)與本單元教學(xué)內(nèi)容高度匹配的基礎(chǔ)性作業(yè)和變式作業(yè)，針對(duì)同一問題采用不同的情境呈現(xiàn)，讓學(xué)生在不同的情境中鞏固知識(shí)，遷移能力，最終起到對(duì)知識(shí)精細(xì)化建構(gòu)的目的。

（5）學(xué)情分析功能。作業(yè)可以在課中、課后外化學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)，幫助教師分析學(xué)情。教師可以在學(xué)生完成形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)后，收集學(xué)生知識(shí)和表現(xiàn)水平的數(shù)據(jù)，評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的結(jié)果，并基于結(jié)果的分析調(diào)整教學(xué)以適應(yīng)個(gè)人和班級(jí)的需要。

在單元作業(yè)目標(biāo)確立之后，在課前、課中、課后要基于課堂教學(xué)的實(shí)際需要對(duì)每一條作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行不同功能的整體規(guī)劃。教師在進(jìn)行新授課之前，設(shè)計(jì)課前預(yù)學(xué)的診斷性作業(yè)和引導(dǎo)性作業(yè)進(jìn)行學(xué)情診斷和課前預(yù)習(xí)，精準(zhǔn)規(guī)劃教學(xué)起點(diǎn);課中設(shè)計(jì)支架性作業(yè)，為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)提供路徑與支持;課后設(shè)計(jì)鞏固遷移作業(yè)和學(xué)情分析作業(yè)，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、提高遷移能力，并基于學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)調(diào)整后續(xù)教學(xué)。作業(yè)功能的規(guī)劃緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，與課堂教學(xué)形成協(xié)同和互補(bǔ)的有機(jī)整合。

2單元作業(yè)內(nèi)容的選擇及其形式的設(shè)計(jì)

單元作業(yè)目標(biāo)和功能確定之后，教師可以有針對(duì)性地從手頭現(xiàn)有的作業(yè)中選編和改編相關(guān)內(nèi)容，也可以適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行創(chuàng)編。但是，教師在選編、改編和創(chuàng)編時(shí)要綜合考慮作業(yè)內(nèi)容的能力水平、難易程度等。

對(duì)于同一目標(biāo)相同功能的作業(yè)，可以按能力水平進(jìn)行層次化、梯度化的設(shè)計(jì)，細(xì)化分解、從易到難。既要有對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固與訓(xùn)練，又要有更高層級(jí)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生有序達(dá)成目標(biāo)，讓不同水平的學(xué)生擁有自由選擇的空間，也讓知識(shí)和能力在不斷復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用中得到鞏固和發(fā)展。對(duì)于同一目標(biāo)不同功能的作業(yè)，可以在選編的基礎(chǔ)上進(jìn)行差異化的改編或創(chuàng)編。對(duì)于指向鞏固、遷移功能的作業(yè)要力求與生活聯(lián)系起來，通過設(shè)計(jì)豐富多樣的語文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。

3單元作業(yè)時(shí)長(zhǎng)預(yù)估與學(xué)情分層

完成單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設(shè)計(jì)后，教師應(yīng)將所有的作業(yè)穿插到單元課文的教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后，要評(píng)估分散到每一天的作業(yè)的完成時(shí)長(zhǎng)。對(duì)于同一目標(biāo)相同功能的作業(yè)，可以為學(xué)生設(shè)置“作業(yè)超市”，讓學(xué)生根據(jù)自己的能力，在不同層級(jí)的作業(yè)任務(wù)中選擇適合自己的任務(wù)。

二、單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的實(shí)踐舉隅

單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的一般路徑和單元作業(yè)整體規(guī)劃表為教師開展單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)提供了清晰的思路。下面，筆者以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元（以下簡(jiǎn)稱第三單元）為例，呈現(xiàn)單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的實(shí)施過程。

（一）單元作業(yè)目標(biāo)的確立

第三單元是閱讀策略單元，閱讀要素是根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法;習(xí)作要素是寫生活體驗(yàn)，試著表達(dá)自己的看法。單元中的三篇課文圍繞著“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一閱讀要素，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐。基于年段目標(biāo)、語文要素及文本特點(diǎn)，筆者制訂了單元教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注真實(shí)學(xué)情，以自然單元為基本單位，確立了單元作業(yè)目標(biāo)（見表2）。

從表2可以看出，教師在設(shè)計(jì)時(shí)，要關(guān)注單元作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，以保證作業(yè)內(nèi)容的可理解性。基于真實(shí)的學(xué)情——第三單元閱讀策略的內(nèi)化與形成需要課外基于真實(shí)情境的任務(wù)的訓(xùn)練，教師增加了“在生活中運(yùn)用‘有目的地閱讀’策略解決實(shí)際問題”這一目標(biāo)。所有的作業(yè)目標(biāo)力求與教學(xué)目標(biāo)形成相互促進(jìn)和補(bǔ)充的關(guān)系，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。

（二）單元作業(yè)功能和完成時(shí)段的規(guī)劃

單元作業(yè)目標(biāo)中的（1）（2）項(xiàng)目標(biāo)是常規(guī)作業(yè)目標(biāo)，為了更加精準(zhǔn)地確定教學(xué)的起點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)指向診斷和鞏固功能的作業(yè)，安排學(xué)生在課前和課后完成。（3）（4）項(xiàng)目標(biāo)可以通過設(shè)計(jì)引導(dǎo)性作業(yè)和鞏固性作業(yè)，安排在課前完成。（5）（6）（7）（8）項(xiàng)目標(biāo)是單元核心作業(yè)目標(biāo)，可以設(shè)計(jì)指向診斷、鞏固遷移和學(xué)情分析功能的作業(yè)，分別安排在課前、課中和課后完成（見表3）。

（三）單元作業(yè)內(nèi)容的選擇和形式的設(shè)計(jì)

1作業(yè)設(shè)計(jì)一：引導(dǎo)性作業(yè)

學(xué)生在進(jìn)入六年級(jí)第三單元的學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)有了五年多的閱讀實(shí)踐，學(xué)會(huì)了默讀、朗讀和精讀，在平時(shí)的自主閱讀中也都運(yùn)用了瀏覽和略讀。從三年級(jí)開始，還學(xué)習(xí)了“預(yù)測(cè)”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略。因此，在進(jìn)入課文學(xué)習(xí)之前，教師可以基于第（5）項(xiàng)作業(yè)目標(biāo)設(shè)計(jì)引導(dǎo)性作業(yè)，讓學(xué)生明晰默讀、朗讀、瀏覽、略讀和精讀的用途和差別，回憶自己知道和運(yùn)用過的閱讀策略，以便針對(duì)不同目標(biāo)靈活地選用不同的閱讀方法和閱讀策略，如教師創(chuàng)編了《竹節(jié)人》一課的引導(dǎo)性作業(yè)（見表4）。

2作業(yè)設(shè)計(jì)二：支架性作業(yè)

《竹節(jié)人》一課通過閱讀提示，布置了三項(xiàng)任務(wù)：（1）寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;（2）體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;（3）講一個(gè)有關(guān)老師的故事。編者意在通過讓學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，經(jīng)歷積極的語言實(shí)踐，感受“閱讀目的不同，閱讀內(nèi)容不同，閱讀方法不同”。基于第（5）、第（6）項(xiàng)作業(yè)目標(biāo)，教師可以通過選編的方式，設(shè)計(jì)支架性作業(yè)（見表5）。

3作業(yè)設(shè)計(jì)三：診斷性作業(yè)

《故宮博物院》是第三單元的最后一篇課文，也是一篇自讀課文。基于此，教師可以設(shè)計(jì)以下兩項(xiàng)作業(yè)：（1）為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行深入了解后，在游故宮時(shí)為家人講解。這兩項(xiàng)任務(wù)的設(shè)置，意在通過真實(shí)的情境與任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用“有目的地閱讀”策略，實(shí)現(xiàn)自主性閱讀。在學(xué)生完成這兩項(xiàng)任務(wù)之前，教師可以設(shè)計(jì)以下診斷性作業(yè)（見表6），將學(xué)生在完成任務(wù)過程中遇到的困難以及容易忽略的地方暴露出來，從而為其提供具有針對(duì)性的點(diǎn)撥和引導(dǎo)。

4作業(yè)設(shè)計(jì)四：鞏固遷移性作業(yè)

在《故宮博物院》一文中的作業(yè)設(shè)計(jì)中，在“為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”任務(wù)的基礎(chǔ)上，我們還可以設(shè)置“游玩時(shí)間的選擇”“主題的設(shè)定”“理由的闡釋”等任務(wù)，如周靜老師創(chuàng)編的鞏固遷移性作業(yè)（見表7）。這一鞏固遷移性作業(yè)的設(shè)置，雖然增加了原有任務(wù)的難度，但也讓學(xué)生設(shè)計(jì)參觀路線圖的意圖更加清晰，可以讓學(xué)生在更貼近真實(shí)生活情境的任務(wù)中鞏固方法，遷移能力。

三、單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)的注意事項(xiàng)

基于課程視角的單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)在教學(xué)中具有較好的可操作性和可推廣性，值得廣大教師進(jìn)行深入的探索與研究。經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐，筆者認(rèn)為設(shè)計(jì)時(shí)需要注意三個(gè)方面。一是關(guān)注目標(biāo)一致與目標(biāo)互補(bǔ)，即在制訂單元作業(yè)目標(biāo)時(shí)要注意與單元教學(xué)目標(biāo)保持一致，強(qiáng)調(diào)其對(duì)教學(xué)目標(biāo)的鞏固。當(dāng)然，課程視域下的作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)不是簡(jiǎn)單的從屬關(guān)系，因此，教師還需加強(qiáng)與教學(xué)目標(biāo)的相互促進(jìn)和相互補(bǔ)充。二是注意內(nèi)容精準(zhǔn)與類型多樣。教師在選擇作業(yè)內(nèi)容時(shí)，一方面要強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)基于作業(yè)目標(biāo)和作業(yè)功能的精細(xì)篩選;另一方面強(qiáng)調(diào)作業(yè)類型的多樣化，除了改編、創(chuàng)編常規(guī)書面作業(yè)之外，還應(yīng)該設(shè)計(jì)操作性作業(yè)、綜合實(shí)踐類作業(yè)、探索跨學(xué)科作業(yè)，以適應(yīng)不同層次學(xué)生的發(fā)展需要，體現(xiàn)對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)把握。三是關(guān)注難度適宜與梯度設(shè)計(jì)。作業(yè)的難度要適中，要基于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律和目標(biāo)達(dá)成的基本邏輯設(shè)計(jì)分層作業(yè)，滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同層次學(xué)生的需求，體現(xiàn)一定的選擇性，力求避免難度過高，防止超越學(xué)生的認(rèn)知能力，也要避免陷入設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單、機(jī)械重復(fù)的困境。

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