新鄉土課程：價值、內涵與實踐

王海英　王楊玲

【摘 要】鄉土課程的實施受社會發展與人才培養要求的制約。在新的時代背景下，鄉土課程應該破除三個狹隘認知，體現促進學生個體發展、建立鄉土文化聯結、激發鄉村教師活力的三重價值。新鄉土課程的開發與實施應該體現“經驗接近性、評價多元性、融合探究性、目標綜合性”幾個特征，在實踐中堅持小步子前進的原則，在做的過程中逐步內化并形成習慣，最終通過評價變革轉化成為鄉村教師的日常教育實踐。

【關鍵詞】新鄉土課程 價值 內涵 實踐

以鄉土之物或鄉土民俗作為教育內容從周朝就有之，但把鄉土教育納入近現代課程體系卻要追溯到1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》，其中規定了初級小學中的歷史、地理和格致三科均以鄉土研究為中心進行教與學，并鼓勵編訂鄉土教材。縱觀百余年來的鄉土課程發展史，鄉土課程在鄉村教育中扮演的角色、發揮的價值、教學展開形式等始終與當時的社會發展背景及其對人才的培養要求緊密相關。在當前全球化進程加快、數字化迅猛發展、國家提出鄉村全面振興戰略的嶄新歷史階段，鄉土課程也亟須做出改變，以回應社會發展對鄉村教育提出的新要求。

一、新時代的鄉土課程應該破除三個狹隘認知

1. 不是資源“基于鄉土”，就是目標“限于鄉土”。

自清末以來，鄉土課程的價值就是以促進鄉土文化傳承為主要目標，進而促進對國家的認同與熱愛。“從鄉土教材的主要目標來看，‘鄉土’本身并不是它的追求，而通過培養對家鄉的‘小愛’，進而發展為對國家的‘愛’，也就是所謂的‘由鄉及國’。”[1]進入新世紀，隨著人們對鄉土文化的追懷以及鄉村振興的現實需求，鄉土課程更多地被賦予了文化傳承與鄉村建設的社會使命。“鄉土課程是以促進學生認識鄉土、熱愛鄉土、建設鄉土，增強他們的社會責任感與使命感為育人功能目標;以促進鄉土文化傳承、本地社會經濟發展為社會功能目標;以鄉土素材為課程內容來源;以在‘鄉土情境’中學習為實施特征的課程。”[2]這種基于鄉村的時空性而被過分強調的社會功用價值，忽視了鄉村社會和鄉村學生的現實狀況，意塑了鄉村學生個體發展目標的確定性，無法體現社會階層相互流動的公平性。

2. 不只強調“學習方式”，也應強調“學習深度”。

超越教材而使用鄉土課程概念，是進入新世紀我國實施基礎教育課程改革之后的事情。2001年印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了要實行國家課程、地方課程和校本課程的三級課程體系，鄉土教材由于其地域性和本土性特征，被納入到地方課程和校本課程體系當中。隨著應試教育與西方現代課程觀的影響，校本課程中利用鄉土資源、體現鄉土特色的一些體驗、參觀、實踐性的教育活動成了當下鄉土課程的主要表現形式。然而，這種注重活動學習方式的鄉土課程存在明顯的問題，即課程內容選擇隨機化、零散化，缺少系統設計;課程實施過程形式化、膚淺化，缺少質量監控;課程實施目標目的化、寬泛化，缺少可評估性;課程實施效果片面化、展示化，缺少育人深度。促進學生高階思維能力的發展，應該成為新時代鄉土課程的應有之義。

3. 不能強迫“文化認同”，而是建立“情感聯結”。

鄉土課程作為鄉村教育中現代化課程的補充，具有傳承鄉土文化、彌補鄉土文化缺失，健全鄉村學生人格、樹立鄉村學生終身發展的精神支柱以及復興鄉土文明、激活鄉村社會生活等文化意義。但這不是建立在強迫學生認同鄉土文化的基礎上，而是應該通過學生走出校園，走進鄉村社區，走進他們生活與成長的鄉村世界，進而與它們建立起活動聯結、情感聯結，然后自然形成“我群體”的歸屬感與認同感，由此生成鄉村學生的故鄉情結，促使他們產生將來建設家鄉的情感。

二、新鄉土課程的三重價值

1. 促進學生個體的認知發展，注重人力資本積累，是新鄉土課程的首要價值。

當鄉土文化不能成為主流文化之一，易造成農村孩子處于文化上的“弱勢地位”。“如果農村教育只面向農村劣勢文化圈，那么只能導致農村孩子的低地位的社會再生產，農民永遠擺脫不了悲慘的命運”。[3]在教育作為生產資本投入取向仍占主導的現實面前，與農村學生個體發展利益相脫離的課程設計很難受到教師和家長們的歡迎，同時也不符合我國從人力資源大國向人力資本強國轉變的戰略目標。新鄉土課程應立足于發展學生的高效認知能力，與學生個體的人力資本積累結合，將學生發展的個體價值放在課程價值追求的首位，實現個體發展與社會功用的完美結合。

2. 建立鄉土文化聯結，培養學生的鄉村建設責任感，是新鄉土課程的必然價值。

欲求木之長者，必固其根本;欲求流之遠者，必浚其泉源。鄉土文化是地方性的人群，以村寨、村落為社會單位，以血緣地緣為紐帶，在長期的生產生活實踐中處理人與自然的關系、人與人的關系、人的物質需求與精神需求的關系而創造出來和總結出來的生產和生活方式。[4]積聚了數千年農耕智慧的鄉土文化是中華文明之所以能夠傳承久遠的重要因素，在鄉土中國時如此，發展到現在的“城鄉中國”依舊如此。“歷史對于個人并不是點綴的飾物，而是實用的不能或缺的生活基礎。”[5]文化傳統代表著族群對過去共同的歷史記憶，關乎著“我從哪里來”的身份認同，而對鄉村社會現實生活的有意識參與，則是學生與鄉村社會建立情感聯結，進而生發出對鄉村文化孕育下的“我是誰”的接納與認同。由此，熱愛家鄉、建設鄉村之情感和責任，會在個體與家鄉及鄉村文化之間建立起真正的情感聯結基礎上自然發生。

3. 激發鄉村教師活力，促進鄉村教師角色轉型，是新鄉土課程的可能價值。

新世紀的農村教育發展面貌發生了翻天覆地的變化，但也面臨很多挑戰，主要表現在鄉村學校比較封閉，與農村社區缺乏聯系，成為鄉村文化中的“孤島”;鄉村學校的課堂教學形式枯燥，教學內容脫離農村兒童生活經驗，教學過程缺乏吸引力;鄉村教師專業發展動力不足，參與鄉村社會建設的公共角色被遮蔽，鄉村學校的教育質量與文化功能還遠未達到人們的期望。同時，國家提出鄉村振興戰略，強調突顯教師職業的公共屬性，“注重發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用，塑造新時代文明鄉風，促進鄉村文化振興”[6]。新鄉土課程應通過與學生生活經驗緊密聯系的課程設計，在促進學生高效認知的同時，增強鄉村教師對鄉村社會的融入，培植師生立足鄉土、建設鄉村的公共情懷。

三、新鄉土課程的內涵與特征

新鄉土課程是鄉土教育對21世紀教育目標與課程標準的戰略定位發生重大變化背景下的一種理性回應，注重情境中的問題解決、培育關鍵能力和素養、進行跨學科學習等理念成為新時代鄉土課程的核心追求。基于此，本文嘗試將新鄉土課程定義為：基于學校所在地的自然資源、歷史文化資源、現實生活資源和學生已有認知經驗進行課程設計，尊重學生學習主體性和個性化特征，運用研究型、項目化、合作式等學習方式，將多學科知識目標融入到學生對鄉土社會的認識、體驗與問題解決當中，采取多元化評價體系，以實現學生高階思維、關鍵能力、社會情感等多重領域的全面發展。這樣的鄉土課程定義，體現了以下四個理念與特征。

1. 在課程開發依據上，新鄉土課程要依據學校本地所擁有的鄉土資源與學生已有的生活經驗，體現經驗接近性。

臺灣學者吳明清在《學校生活與鄉土教育》中對鄉土有一段充滿詩意的描述，“鄉土是以自我為圓心，以情感為半徑，畫一片有家有生活的土地;生活中有人有事，土地上有景有物，交織成綿延不絕的歷史和文化”。鄉土社會中的人、事、物、景，這些資源就在學生的生活世界中，離他們最近，但其對鄉村孩子發展的意義，卻要依據教育者對其開發與利用程度而定。東北師范大學中國農村教育發展研究院院長鄔志輝教授認為，“最好的教育就是尊重鄉村兒童生活經驗與認知基礎的教育，最好的學習是在熟悉的當地社區和生態環境中完成的”。體現學生經驗接近性的新鄉土課程更符合學生認知發展規律，可以更有效地促進學生的發展。

2. 在學生觀與評價上，新鄉土課程充分尊重并相信學生的主體性，鼓勵學生發展的多維度展現，體現評價多元性。

學習是人的一種本能，每個人都具有主動學習的能力。但每個人又都是不同的，他們可能有著不同的學習風格、不同的興趣愛好、不同的天賦智能，教師實施教育時要對此持有尊重和相信的信念。尊重和相信的區別是，尊重是貫徹現代平等理念的基礎，而相信則是以兒童為中心的信仰，相信學生有巨大的潛力，相信學生的獨特性，敢于放手給學生展現自我獨特性的機會。新鄉土課程注重傾聽學生的聲音，讓學生參與到主題的選擇與評價標準的制訂中來。在課程的實施過程中接納差異，允許不同學生的不同進度，允許錯誤與失敗，鼓勵堅韌不拔克服困難的精神，關注學習過程中的思維碰撞、問題解決的能力以及持續不斷的努力。新鄉土課程的評價也從傳統的注重結果評價、學業評價，轉向注重過程評價和學生表現評價，為學生的多元發展、個性張揚提供了可能。

3. 在課程實施方式上，新鄉土課程強調將真實情境中的問題與多學科知識相結合，開展項目化的學習，體現融合探究性。

新鄉土課程不是只關注認識與了解這樣的低階認知目標，而是要通過項目化學習用高階認知目標包裹低階認知目標。它將多學科知識的學習融入到一個源于鄉土社會情境的項目中，通過小組成員持續不斷的探究與修正，識別和明確問題、設計與修改方案、展示與分享成果。這樣的學習更多地呈現為學生在情境與任務中的“生長”。它是學生主動的經歷和有意義的思考，通過解決問題的實踐形成自己關于知識的意義建構以及應用遷移的思維方式。同時，在鄉村學生將學習與周圍世界或生活的改變結合起來的過程中，有助于提高其學習知識和增強能力的愿望，激發鄉村學生學習的內在動力。

4. 在課程培養目標上，新鄉土課程更注重鄉村學生的認知能力與社會情感的多領域發展，體現目標綜合性。

新鄉土課程雖然資源基于鄉土，但目標并不指向鄉村孩子應該獨有的鄉土情懷、鄉村認同和鄉村建設責任感，而是通過鄉土課程培養孩子具有未來社會所應具備的高階思維、關鍵能力、人文素養以及一種更為廣泛意義上的人的精神世界的認同與歸屬。“鄉村世界原本就是一個豐富的自然、人文相融合的世界。在鄉村孩子與鄉村社會的積極互動中，擴展孩子們的鄉村生活空間與鄉村生活經驗，并把這種經驗本身作為孩子們自身發展的活生生的資源，引導他們關愛鄉村、理解鄉村，并把這種理解積極融入對時代與社會的整體認知之中，在促進自我認同與鄉土認同的過程中，擴展、提升鄉村少年置身鄉土世界之中的心靈世界與生命境界。”[7]由此，新鄉土課程培養的應是知行統一、人格完整、具有核心素養的現代人。

四、新鄉土課程的實踐路徑

新鄉土課程在國家課程體系中更多的體現在校本課程中。而以探究型、項目式為主的校本課程開發與實施，對于鄉村學校教師來說具有一定的前沿性與挑戰性。因此，新鄉土課程的實踐應該堅持小步子前進原則，充分利用現代互聯網的優勢，并積極獲取資源多方利益主體的支持，在做的過程中逐步內化并形成習慣，最終通過評價變革轉化成為鄉村教師的日常實踐。

1. 通過資訊分享或成功案例的示范，讓鄉村教育實踐者了解并認同新鄉土課程。

心理學研究表明，需要是一切行為產生的源泉，而需要只有轉化為動機才能成為推動和維持個體行為的內部動力。對于鄉村教育實踐者來說，新鄉土課程的價值追求也是他們的職業認同需要，但在強大的傳統習慣與鄉村教育的相對封閉性影響下，這種需要被遮蔽或隱藏起來。通過外部的資訊分享或培訓，尤其是看到一些鄉村學校的成功實踐案例，會將鄉村教育者的這份認同與熱情激發出來，進而成為開始嘗試變革的首要動力。

2. 通過課程共創，在為鄉村教師提供實施案例的同時，增強他們的鄉土課程實施能力。

課程共創是指邀請部分課程實施者、課程專家、利益相關者，共同針對擬實施的鄉土課程進行設計并制訂實施方案的過程。這種形式既體現了對多元主體智慧的尊重，又有利于促進鄉村教師的課程設計與實施能力。同時，匯合集體智慧的共創課程還可以成為鄉村教師課程實施的范本或草圖，可以極大地增強新鄉土課程實施的可能性。

3. 建立新鄉土課程實施共同體，實施過程中定期分享成果，促進過程精進與動力維持。

鄉村教師在實施新鄉土課程的過程中，在初期的熱情散去又沒有外部制度監督壓力的情況下，很容易虎頭蛇尾、輕言放棄;或者實施過程不注重質量、應付了事。這就需要建立新鄉土課程實施共同體，可以按照就近原則或者利用互聯網組建，制定共同體定期分享、研討、匯報、反饋的機制，通過過程中的分享并獲得積極反饋，促使鄉村教師獲得更多的成就感，這種成就感會持續推動他們的新鄉土課程實踐。

4. 完善鄉村學校教育教學評價，讓制度激勵鄉村教師的教育變革走向日常實踐。

充分利用學校在地化資源與學生已有的認知經驗，促進鄉村學生的全面發展，這不僅是新鄉土課程設計與實施的基本要求，也是鄉村教師日常教育教學實踐努力實現的方向。改變鄉村學校中單一性、結果性的教學評價取向，加強教學的過程性評價、學生發展綜合性與增值性評價，發揮教育評價指揮棒的正確引導作用，激發鄉村教師教學變革的活力與實施的動力，進而促進實現更高質量的鄉村教育實踐。

（責任編輯：王振輝）

參考文獻：

[1]李新. 對百年鄉土教材目標定位變化的檢視[J]. 山西師范大學學報（社會科學版），2014（02）：153-156.

[2]宋林飛. 鄉土課程理論與實踐[M]. 上海教育出版社，2011：27.

[3]佘秀蘭. 中國城鄉教育差異[M]. 教育科學出版社，2004：346.

[4]索曉霞. 鄉村振興戰略下的鄉土文化價值再認識[J]. 貴州社會科學，2018（1）：4-10.

[5]費孝通. 鄉土中國[M]. 北京：北京出版社，2005：22-23.

[6]教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見[EB/OL]. 中國政府網，http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm

[7]劉鐵芳. 回歸鄉土的課程設計：鄉村教育重建的課程策略[J]. 現代大學教育，2010（6）：13-18.