巧用問題支架提高學(xué)生思維能力的策略

楊平

【摘 要】思維發(fā)展與提升是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方面。語文課堂激活學(xué)生思維的關(guān)鍵在于問題設(shè)計。本文從語文課堂問題設(shè)計的策略與技巧出發(fā)，結(jié)合典型教學(xué)片段，總結(jié)提出了“依托人景物事，設(shè)計想象性問題;圍繞趣疑難點，設(shè)計辯論性問題;抓住重點詞句，設(shè)計感悟性問題;扣緊文章主題，設(shè)計層遞性問題”等四個問題設(shè)計策略，旨在更好地激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)思考力，為提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)做有益探索和實踐。

【關(guān)鍵詞】問題設(shè)計 激活思維 想象性問題 辯論性問題 感悟性問題 層遞性問題

2019年7月，中央《關(guān)于全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》第四條明確提出，著力培養(yǎng)認知能力，促進思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識。小學(xué)語文課程標準提出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”四個方面。思維發(fā)展是其他素養(yǎng)提高的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)中，很多學(xué)生參與度低，思維缺失。究其原因，其中之一便是平庸的問題設(shè)計導(dǎo)致了學(xué)生思維的懶惰和僵化。激活學(xué)生思維，使思考的種子萌芽，其智慧的火花才能熠熠生輝。問題設(shè)計是語文課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是激活學(xué)生思維的重要支架。下面是激活學(xué)生思維的四種問題設(shè)計策略。

策略一：依托人景物事，設(shè)計想象性問題，激發(fā)創(chuàng)造潛能

教材中的文本精挑細選，人物的刻畫、景物的描摹、事件的選擇與發(fā)展都獨具匠心。正如中國畫的留白一樣，人物豐富的內(nèi)心世界、景與物在文中不可或缺的作用、事件的曲折與延展性等，往往在語言之外又留給讀者無限遐想的空間。而且根據(jù)主題，人物的著墨、景物的描寫、情節(jié)的發(fā)展又必須進行必要的剪裁。人景物事的詳寫與略寫、保留與割舍、渲染與平鋪、次要與主要，對于語文教學(xué)來說，都可以是激發(fā)學(xué)生想象力、發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)造潛能的資源。

如教學(xué)《我變成了一棵樹》，當教師帶領(lǐng)學(xué)生體會了童話奇妙大膽的想象并有了神奇美妙的感受時，教師把握時機提問：你們想要變成什么？又會經(jīng)歷哪些好玩的事呢？

生：我想變成一大朵白云，閑暇的時候，我就在空中自由自在地飄來飄去，聽聽風(fēng)聲，唱唱歌，沒有任何煩惱。

師：人生得意須盡歡，看來你是個樂天派。

生：我想變成一節(jié)被人隨意丟棄的電池，用自己奇特的經(jīng)歷說明垃圾分類給人類生活帶來的巨大影響。

……

在這里，教師借助教材中的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考自己會變成什么，激發(fā)學(xué)生合理、有趣、大膽的想象，同時又對課文的內(nèi)涵進行了深層次的理解，使學(xué)生在想象中鍛煉了思維和創(chuàng)造能力。

這種問題的設(shè)計策略，實際上相當于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了想象的情境，有情境便有了催生想象的酵母。再如《狐貍分奶酪》一課，最后教師可提問：如果又有一塊奶酪，小熊哥倆該怎么分呢？……這些問題一下子便可以把學(xué)生帶入文本的情境。學(xué)生便會設(shè)身處地，換位思考，放飛思維。這樣的設(shè)計，既加深了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，又能有效地豐富學(xué)生的想象力，提升學(xué)生的創(chuàng)造力和語言表達能力。

策略二：圍繞趣疑難點，設(shè)計辯論性問題，激活批判性思維

俄國教育家烏申斯基曾經(jīng)說過，比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。沒有比較，就沒有鑒別、鑒賞。有經(jīng)驗的教師都有這樣的感受：辯論時，學(xué)生的思想是鮮活的，思維是活躍的，語言是明敏的，課堂氣氛也會隨之起伏且搖曳生姿。在課堂氣氛沉悶的時候，教師拋出辯論性的問題可以“一石激起千層浪”。對于辯論性問題，教師可以從文章的趣點、疑點、難點處選擇設(shè)計。

一兩處精彩的語言，或者是一個人物形象，或者是一個細節(jié)，當學(xué)生讀課文的時候，它們能迅速地躍入學(xué)生的眼簾，觸動學(xué)生的心弦，成為學(xué)生最想與之碰撞的內(nèi)容，這就是文章的趣點。由于趣點貼近學(xué)生的情感，容易與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，趣點的閱讀便自然而然地成為學(xué)生的自我需要。在趣點設(shè)計辯論性問題最能調(diào)動學(xué)生的積極性。

一篇文章，學(xué)生不可能理解得處處透徹，總是會遇到一些疑點或難點。愈是優(yōu)秀的作品，其思想就愈深沉、廣博和復(fù)雜，其人物就愈立體化，其手法就愈高明;愈是放手讓學(xué)生自主閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的疑點與難點往往就愈多;愈是學(xué)養(yǎng)高的學(xué)生，其對疑點與難點的敏感度就愈高，其發(fā)現(xiàn)的疑點與難點就愈有價值。疑點與難點往往是作品的精髓，需反復(fù)體會才能悟出真味。針對疑點和難點設(shè)計的辯論性問題具有一定的挑戰(zhàn)性。

如執(zhí)教《憶讀書》時，教師可針對冰心奶奶小時候讀《三國演義》一知半解的讀法質(zhì)疑：你贊同這種讀書方法嗎？為什么？引發(fā)討論和辯論。學(xué)生主動參與、積極思維、針鋒相對、踴躍發(fā)言，課堂教學(xué)也收到了意想不到的效果。此處，教師在教學(xué)中設(shè)計這種辯論性的問題，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，開展豐富多彩的解讀，有探究性的，也有批判式的，讓學(xué)生對教材進行分析，對文本質(zhì)疑。新課標倡導(dǎo)語文課程應(yīng)是開放而有活力的，在教學(xué)中設(shè)計符合學(xué)生的心理特點的探究性、辯論性的問題，引發(fā)學(xué)生心理的沖突、觀點的碰撞。正所謂“真理愈辯愈明”，矛盾雙方相互推動，共同發(fā)展，合作探究才能得以深入，才會有更多思維的火花閃現(xiàn)。

辯論的過程就是學(xué)生進行言語的交鋒、生生對話、思維碰撞、合作探究、智慧較量的過程。學(xué)生有了交鋒、碰撞、較量的情境，有了對話的話題，有了探究的陣地，又何愁思維不能激活呢？

策略三：抓住重點詞句，設(shè)計感悟性問題，培養(yǎng)研判能力

“感悟”是一種心理過程，在這個過程中個體憑借語言、語境自感，獲得某種印象、意義。感悟的實質(zhì)是意會，因此，感悟不能通過教師的煩瑣講解、分析來獲得。教師要讓學(xué)生靜下心來讀書，去品味語言文字的內(nèi)涵，去探尋語言文字的脈絡(luò)，去感受語言文字的情感，使學(xué)生不僅知道“為什么”，還要知道“是什么”“怎么樣”。這樣，學(xué)生才能獲得感悟。感悟性問題設(shè)計的目的在于尋求真實和豐富多彩的答案，而這必然要建立在學(xué)生實際知識的基礎(chǔ)之上，尊重學(xué)生獨特的情感體驗。

教學(xué)時，無論從提取關(guān)鍵信息到理解句意方面，還是從品味對話到揣摩心理方面，教師都要循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生穿行在文本的多重話語之間，通過體察、比照、思辨、判斷，扎扎實實地做好“思維體操”，真真切切地體悟文本主旨。

教師在《灰雀》一課教學(xué)中，采用問題驅(qū)動式學(xué)習(xí)策略助推學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生真正走進列寧和小男孩的對話，讓深度思維 “啟航”。

師：默讀課文第2～10自然段，思考那只深紅色胸脯的灰雀去了哪里。你是如何做出判斷的？并用“ ”畫出相關(guān)證據(jù)。

之后，為了讓學(xué)生的思維更聚焦，教師引導(dǎo)學(xué)生通過男孩的神態(tài)、動作等細節(jié)品析他的語言，并適時提供了語言支架：“我找到的句子是 ，我是這樣想的， 。”學(xué)生從原文字本身出發(fā)，通過提取信息，做出分析、判斷：男孩說話的時候結(jié)結(jié)巴巴，說明他在撒謊、心虛;他怎么知道灰雀沒有死？這說明灰雀在他家里養(yǎng)著，他不敢講，說明他害怕受到批評;他怎么確定灰雀一定會飛回來？這說明灰雀在他的控制之中;男孩這么肯定地說：“一定會飛回來的！”說明灰雀就是他捉走的……一連串的反問與判斷，直指文本核心，直抵思維深處。不難看出，學(xué)生在厘清因果關(guān)系的過程中，思路更清晰，思維更敏捷，同時，也使“找證據(jù)”這一學(xué)習(xí)活動更具指向性和有效性。

為了讓學(xué)生在對話中更好地體會列寧豐富的心理，培養(yǎng)他們的深度思維能力，教師以“列寧在和小男孩對話時，他心里是怎么想的”為主問題，啟發(fā)學(xué)生進一步走進對話，揣摩列寧的內(nèi)心想法，并以“聽到男孩說：‘沒……我沒看見’時，列寧心里想： ”為思維范式，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀，并想象小男孩說話時的神態(tài)、語氣等，從而使學(xué)生真正走進列寧的內(nèi)心。

策略四：扣緊文章主題，設(shè)計層遞性問題，激活聚合思維

通常情況下，我們判定學(xué)生是否讀懂了文章，就看他是否把握住了主題。然而，學(xué)生對作品主題的把握，并非是一蹴而就的，而是需要在語言的品味中，在局部的探究中，在整體的感悟中，逐漸發(fā)現(xiàn)，逐漸升華。另外，學(xué)生的思維常常是到了一定程度后便會處于停滯狀態(tài)，難以突破思維能力與認知水平的瓶頸。這時，就需要教師用問題去引領(lǐng)。層遞性問題的設(shè)計正是為了推動學(xué)生的思維從一個高度上升到另一高度，幫助學(xué)生從眾多可能性的結(jié)果中迅速做出判斷。

聚合思維是一種定向的、系統(tǒng)的思維方式，它從已知信息中得出邏輯結(jié)論，從現(xiàn)成材料中尋找正確答案。我們常常關(guān)注學(xué)生的發(fā)散性思維，實際上，學(xué)生在閱讀時，聚合思維更能幫助學(xué)生從眾多的思路中做出正確的研判，得到需要的答案。

《麻雀》的教學(xué)重點是學(xué)習(xí)作者怎樣具體地敘述和真實地表達自己的真情實感， 感悟老麻雀的勇敢無畏，體會愛的偉大力量。下面是《麻雀》的教學(xué)片段：

師：同學(xué)們，第5自然段仍在寫老麻雀想要拯救自己的孩子，具體是怎么寫的？請同學(xué)們默讀課文。

生： 老麻雀渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音。

生：老麻雀呆立不動，準備著一場搏斗。

……

師：此時的老麻雀心里在想什么？

生：這條獵狗太大了，不過什么都沒有孩子重要，我拼命也要保護她。

生……

師：（出示4、5自然段）同樣是在寫拯救，比較第4～5兩個自然段有什么不一樣。（第4自然段主要寫作者所見，第5自然段側(cè)重于作者所想。）

師：現(xiàn)在你們有什么想法？提煉成一句話，寫下來。

生：媽媽為了孩子愿意付出生命，我感受到母愛的偉大。

師：屠格涅夫是怎么表達他的感受的呢？文中寫了嗎？

師：屠格涅夫表達感受的方式和大家有什么不一樣？（這里的“它”是老麻雀，屠格涅夫?qū)懙氖抢下槿傅男穆暎鋵嵄磉_的是自己的感受。）

師：多特別的表達方式，用老麻雀的心聲來表達自己的感受。你們現(xiàn)在有什么樣的感受？你們可以把自己當作小麻雀，也可以想象自己是那只獵狗。快試試用這樣的表達方式寫寫自己內(nèi)心的感受吧。

教師引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，品味老麻雀的動作，想象老麻雀的內(nèi)心想法。此時，第4、5自然段的寫法區(qū)別已呼之欲出，寫法比較水到渠成，繼而讓學(xué)生談自己的感受，思考屠格涅夫表達感受的方式。如此，問題層層遞進，學(xué)生在讀書中進行感悟，在感悟中思辨，在思辨中探究，在探究中獲得，聚合思維能力在學(xué)習(xí)的過程中得到鍛煉和提升，從而提高了語文素養(yǎng)。

層遞性問題的設(shè)計類似于教師的點撥，又和點撥有明顯的區(qū)別。它不僅僅是啟發(fā)，更重要的是讓學(xué)生帶著問題進行更深刻的思考，實現(xiàn)思維的發(fā)展與飛躍，這比“你啟我發(fā)”更有價值。很有可能，學(xué)生思考層遞性問題時會出現(xiàn)所謂“冷場”，但是這種“安靜”正是思維深入的表征。我們要相信，喧鬧不一定是思維的活躍，有時恰恰是思維的淺薄;安靜未必就是思維的靜止，有時平靜的湖面下蘊藏著的恰恰是更為動人的激情！

教師在教學(xué)中能巧妙運用問題支架，設(shè)計符合教材和學(xué)生特點、能拓展學(xué)生思維空間的問題，讓學(xué)生一直置身于主動積極的思維和情感活動中，對文本有更深的理解、體驗、感受。學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力等各種思維能力在課堂問題思考的過程中得以發(fā)展，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)逐步形成。