略讀課中不容忽“略”的教法

楊紅梅

摘 要：略讀課并非是可以“簡略”教學的課文，而是要抓住文本特點，綜合運用精讀課學法、教法，促進學生自主閱讀、學以致用。從課型上，略讀課有具體的教學目標，但在教學實踐中，教師仍要注重教法的靈活運用。筆者重視略讀課的教學地位，指引學生參與自主學習;把握略讀與精讀課程關系，為學生搭建學習探究空間;落實略讀課程教學目標，整合語文要素，提高語文學習質量。

關鍵詞：小學語文 略讀課文 教法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.05.017

從部編版教材編排結構來看，略讀課占比與精讀課相當。新教材之所以重視略讀課，原因在于突出學生的閱讀實踐能力，將精讀課所學的知識、方法、經驗，運用到略讀課學習中，促進知識、能力的遷移。略讀課應該怎么教？閱讀能力作為學生語文核心素養的必備素質，結合略讀課，更要促進學生自學自悟，將精讀課中的學法，拓展到略讀課。略讀課與精讀課，兩者應該相輔相成、互為補充，共同推動核心素養的落地生根。因此，教師要轉變觀念，重視略讀課教法的運用，激發學生對略讀課的學習興趣，引導學生將精讀方法，主動遷移到略讀課中，促進學生語文素養的全面達成。

一、直面略讀課型，探尋“簡約”之美

從課型上來看，略讀課是相對于精讀而言的。葉圣陶認為：“如果只關注精讀，而忽略略讀，功夫便只做了一半。”結合教材中略讀課文的編排實際，教師對略讀課型要給予重視，讓學生從中獲得“簡約”之美。略讀課型如何教？怎么教？教師要做到心里有數。略讀課文，同樣是文質兼美的優秀文本，從略讀課文中，將精讀課上所學的方法應用其中，重視學生遷移運用，放手學生自主學習。同樣，略讀課型，教師不能一“略”而過，圍繞略讀文本，引出問題，梳理文本主題及框架。針對新教材的教法創新，相關專家也提出，鼓勵教師能夠創造性地運用教材。對于略讀課型，也可以根據需要運用精讀教法，做到相得益彰。教師要轉變理念，統籌整合課本中略讀、精讀文本，做好教法的靈活選擇，充分發揮略讀課的獨特功能，為學生提供多樣的閱讀語料。

對略讀的教法應用，要抓住幾點。一是抓住“綱”。略讀課型，教師要明晰教學提綱，為學生指明學習的方向和重點。在教法上，適當放手學生，給予學生自主學習空間。在內容上，要指引學生由精讀課文銜接略讀課文，做到收放自如。二是要抓住“簡”。略讀課型在施教時，教師要注重簡約、恰當。對課堂組織活動要簡約，減少教師的“教”，增加學生的“學”，在整體上可以講究“略”學，但在側重點方面要加大“精”學。三是要抓住“法”。略讀課教學，同樣需要教師變換不同的教法。要改變精讀課文環環相扣的線性推進方式，結合略讀課學習目標，明晰重難點，對關鍵點給予精講指導，促進學生深刻體認文本意義。四是要抓住“用”。語文教學，貴在應用。略讀課教學，也要結合單元目標，從教法應用中，鼓勵學生讀懂文本，悟透情感。比如，在讀《方帽子店》時，引出問題：為什么帽子是方形的？鼓勵學生質疑，從閱讀中尋找答案。該文主要講了什么故事？哪些地方你最感興趣？意想不到的地方是什么？略讀課文教學，教師要引導學生抓住關鍵點，幫助學生理解課文內容，讓學生在閱讀中獲得情感熏陶，促進學生學以致用。

二、明確略讀課的地位，激活自主學習意識

從教材課文編排結構來看，略讀課的增多，明確了略讀課在教學中的地位。一些教師認為，略讀課教學只要“粗知課文大意”，不需要“咬文嚼字”，甚至一些教師認為，將略讀課作為“一帶而過”的課型。教師在教學實踐中，要重視略讀課文的教學，擺正觀念，鼓勵學生自主學習，將精讀課所學的方法，應用到略讀課學習中，實現舉一反三、學以致用。“教是為了不教。”教師要重視學生的自主學習，激活自主學習意識，提升學生自主閱讀能力。

在部編四年級上冊第一單元，《繁星》為略讀課，前面的精讀課有《觀潮》《走月亮》。結合該單元語文要素，“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。從《觀潮》學習中，該文以寫景為主，將情寓于景中，通過對錢塘江大潮的描寫，展現其壯麗、雄奇的氣勢，抒寫對祖國山河的熱愛之情。具體而言，在寫“大潮”時，分別從視覺、聽覺、嗅覺等方面，把握“大潮”的特點，由此來激活學生的想象。讓學生去構想大潮的樣子，去想象潮水奔騰的壯觀景象。同樣，在讀《走月亮》時，該文所描繪的是月色下美好的意境，來展現“我”與“阿媽”之間的濃郁親情，激發學生細心觀察生活，學會體察細節的能力。在讀《走月亮》時，從“讀到這里，我仿佛聞到了瓜果的香味”這句話中，通過嗅覺啟發，讓學生展開想象，去構思所嗅到的畫面。接著，對于《現代詩二首》《繁星》，作為略讀課文，在教學時，教師要給予學生實踐的機會，讓學生在閱讀詩篇過程中，邊讀邊想象，邊構思美好情景。面對略讀課，教師不能省略教學活動，相反，更應該結合略讀課文，精心設計自主學習活動，抓住略讀課教學重難點，指導學生去多實踐、多體驗。應該看到，略讀課不是可教可不教的，略讀課是精讀課的有序延伸和擴展，更是基于學生致用的目標，在于為學生搭建遷移運用的學習機會。精讀課上，教師對閱讀方法的講解，需要深刻、具體、多樣，讓學生掌握閱讀方法。在略讀課上，就是要學生自主去讀、去理解課文，使知識內化。可見，教師要重視略讀課，要指導學生去真閱讀，從略讀課實踐中養成閱讀能力。

三、定位略讀課課型，正確處理教學內容

面對略讀課，如何正確把握“略”的內涵？顯然，略讀課與精讀課相比，需要做一些“省略”。對于教學內容，要學會“略”。略讀的講解，教師不必深度挖掘，而是要把握適宜的點撥，給予學生自主探索的空間。從課程任務布置上，略讀課應該如何取舍？對照精讀課型，抓重點、難點，指引學生理解課文主旨思想。略讀課型，教師要適當放手，讓學生自主去體認文本內涵，激發學生的能動性。

舉例來講，對于《繁星》的學習，該文在內容呈現上，遵循時間為序，圍繞“繁星”的畫面展開，在不同的時期、不同的地點，“我”所看到不同的繁星情景，借此來抒寫內心的情感與體會。在讀《繁星》的過程中，我們循著作者的思路，聚焦夜空中的繁星，從作者對繁星的觀察、熱愛中，體會對美好生活的向往。文中寫道“星光在我們的肉眼里雖然微小，然而它使我們覺得光明無處不在”。從這句話中，我們可以展開聯想，聯想作者的人生境遇，對比閱讀作者的《家》，去體會巴金沖破封建藩籬的束縛，獨身去南京，將自己比作繁星，也是在尋找自己的光明。同樣，在讀最后一段時，對于“離祖國越來越遠，為什么像睡在母親的懷中”的理解，我們指導學生打開思維，置身于作者的處境，去想象，在遠離祖國故土的過程中，對祖國、對家的思念，好比看到滿天的繁星，將離愁別緒融入字里行間。由此，對《繁星》的略讀教學，教師要找準重點，引領學生去展開想象，把握文本的思想與情感。在讀文本時，略讀課并非是淺嘗輒止，而是要給予學生更多的學習體認。我們講解巴金的生平，讓學生了解巴金。再結合本文略讀的性質，指導學生自己從閱讀中調動視覺、聽覺、味覺，去感受繁星里的愛與思念。另外，在組織略讀課文教學時，一些教師樂于拓展閱讀，希望能夠為學生整合更多有益的學習資源。這種想法固然很好，但在略讀課堂，課時有限，課堂知識點、課堂活動的設計，要適宜，不能枝枝蔓蔓。四年級的學生在對詩歌類作品進行閱讀中，思維還存在局限性。略讀課文教學，還要突出生字、生詞的學習，盡管與精讀課相比，字詞學習置于次要地位，但在要求上，要讀準字詞，讓學生正確理解字詞。如在《繁星》中，“半明半昧”“搖搖欲墜”“懷抱”等詞的釋義，“昧”表示昏暗，一會明，一會暗。“搖搖欲墜”主要是形容危險，要掉下來的樣子。抓住重點字詞的理解，增進學生對課文主旨的把握。

四、把握略讀課目標，適時進行課堂點撥

課堂教學中，活動的組織、設計，對教學目標的達成至關重要。長期以來，在語文課堂上，教師習慣于“主導”教學，一切由教師來設計課堂活動，很容易陷入“一言堂”的窠臼。課程目標的定位要準確，略讀課，教師也要做好充分的備課。略讀課，不是對課程教學過程的省略，而是要做到“有的放矢”的教。文本的含蓄處、重點處、矛盾處、變化處，都需要教師給予點撥指導，才能讓學生獲得“久旱逢甘霖”的暢達感。顯然，略讀課不是放任自流，而是要做到收放自如。略讀課的教學，要結合教學目標，梳理和優化教學內容，對重點進行精當、簡略的教學，貴在課堂點撥，指導學生去自主學習。

在讀《繁星》時，該文中有關于海上繁星的描寫。船艙上仰望星空，所看到的“半明半昧”的星。由于海面上，船是動的，所看到的星星好像也是動的，且搖搖欲墜的樣子。對于很多學生無法真切體會海上望星的情景，就需要學生能夠結合課文，邊讀邊想象海上星空的樣子。教師不能過度講解，反而剝奪了學生自主思考、想象的權利。教師要給予學生自主的空間、時間，由學生自己去想象海面上星空的樣子。抓住“懸”“搖搖欲墜”等關鍵詞，啟發學生去想象置身于海上的夜空下，去體會作者對繁星的想象，對故鄉的思念。在《繁星》中，我們在課堂上組織兩次自主活動。導入環節，由學生自主閱讀，去梳理文本的主要內容，形成初步閱讀感知能力;在課堂探究環節，順應語文要素，“邊讀邊想象畫面”，指引學生抓住文本的重點句段，將前面《觀潮》《走月亮》等精讀課中的閱讀方法應用到《繁星》中。《繁星》的特色是想象，放手讓學生去想象海上的繁星畫面，調動學生的多重感官，去構想豐富的畫面。有學生想到，在巴金的眼里，身處大海的懷抱中，仰望夜空中的繁星，可以看到無數的星星，好像要掉下來一樣。當眼睛模糊時，繁星猶如螢火蟲，在作者的身邊飛舞，這一柔和、夢幻般的體驗，讓作者從中體會到像睡在母親懷抱中的美好感覺。

五、堅持以生為本，靈活運用略讀教法

相對而言，略讀課的教學更要注重教法的遷移與運用。建構主義認為，要強調學生的自主性，基于學生已有的認知，發展和培養學生的語文能力。教法的運用，不僅要讓學生認識、體會語文知識，還要圍繞學生構建多樣學習活動，推進學生、文本、教師間的多向交流與對話。學生參與文本學習，從思考中獲得閱讀感悟。依托教師的問題引領，讀懂課文。客觀上來講，略讀課課時相對少，對精讀方法的遷移是關鍵。教師要把握略讀教學的指向性，綜合運用多種教法。如階梯練習法、經驗遷移法、精略銜接法、質疑導讀法、重點突破法等，讓略讀更有意義。

結合略讀教學的實際，不同教法的運用，要把握“讀”“想”“說”等關鍵點。如何讀？是默讀還是速讀，是朗讀還是認真讀。將讀作為基礎，指引學生領略文本內涵。如何“想”？想就是思考，在閱讀中要融入學生的思考，將讀與思結合起來。教師通過話題引領，指導學生去分析、比較、判斷、推理，積累語文學習經驗。如何“說”？說就是交流，展開話題對話與討論，在略讀中，教師要為學生創造交流的機會，多討論、多合作，分享學習經驗，促進學生取長補短，教學相長。

在三年級下冊《我不能失信》的略讀教學中，該文講述宋慶齡小時候遵守諾言、講究誠信的故事。作為略讀課，教師不僅要放手讓學生自主去讀，參與討論，幫助學生自讀自悟，將誠信的品質內化于心。圍繞“讀”“想”“說”，我們可以先設置閱讀任務：認真讀課文，想一想，主人公是誰？講了什么事？聯系我們的生活，說一說對該文有何感受？顯然，我們先從閱讀中讓學生自主了解課文內容;在想一想中，指導學生提煉故事的主要內容，最后讓學生說一說對“誠信”的理解，啟發學生也要做到“誠實守信”。圍繞“誠信”，鼓勵學生展開交流，以同桌或小組合作的方式，談談自己對“誠信”的看法。對于文中“宋慶齡為了守信，交朋友疊花籃不去伯伯家”，請同學思考：如果小珍知道了，會對宋慶齡說什么？通過學生的自讀，再拓展交流話題，幫助學生在知識遷移中展開想象，深刻體認“誠信”的道德價值。在本文中，問話、答話較多，教師在指導學生讀懂故事中，也要聯系人物角色，把握每一句話的語氣、語調。比如，在父親看到宋慶齡停下腳步時，父親是“奇怪地問”。父親對宋慶齡的行為感到疑惑。在閱讀“伯伯家養的鴿子，尖尖的嘴巴，紅紅的眼睛，漂亮極啦”時，對于鴿子的描寫，要讀出喜愛、期盼的情感。從故事交流中，讓學生思考，當一個孩子為了守信而寧愿做出犧牲時，這種品質是難能可貴的。由此，學生的閱讀興趣會更高，對文本深意的理解會更真切。

總之，略讀課教學并不是單純的省略教師的教學，而是重在引領、啟發、點撥，通過略讀課，為學生搭建自主學習的空間，鼓勵學生在合作、交流、探究中，深化對文本的理解。葉圣陶認為：“學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌跤。”教師要擺正略讀課的教學地位，由精讀延伸到略讀，讓學生真正去讀好課文，引向深度學習，獲得語文素養。

參考文獻：

[1] 楊緩《略讀有道——談小學語文略讀課教學策略》，《求知導刊》2021年第30期。

[2] 沈美楨《部編版小學略讀課文教學改進策略》，《知識窗（教師版）》2021年第6期。