基于語文學科大概念的單元統整教學轉化

林子杰 熊一舟

摘要 語文核心素養語境下，大單元、大概念等詞匯悄然涌現，語文學科大概念是包含語文學科思想和思維方式的核心概念，單元統整教學是理解語文學科大概念的重要途徑。本文以統編八上二單元為例，通過確定大概念、分解大概念、預設學習終點、描述評價證據、課型例文重組、設計學習活動六大策略，闡述如何以學科大概念為核心進行單元統整教學轉化。

關鍵詞 語文學科大概念 單元統整教學 教學轉化 核心素養

初中語文統編教材，單元整合性強，單元內部語文知識與能力、閱讀與寫作彼此融合，單元學習的綜合性大大加強。基于此，筆者認為不妨以學科大概念的相關學理出發，嘗試進行單元教學設計的轉化。

一、關于語文學科大概念的闡釋

學科大概念來源于上世紀30年代懷特海有關學科概念的闡釋，隨后威金斯、麥克泰克、布魯納等學者都展開持續研究，其中懷特海提出“少而重要”，麥克泰克提出“基本問題領航”，這些都成為各國制定課程內容的準則。綜上合之，筆者認為語文學科大概念是語文學科的本質屬性，蘊含著學科內容、思維方式，能引導學生把握學科整體框架、對言語文字進行自我解釋，在不同的情境中運用概念解決相關問題。所以語文學科大概念的“大”在于他的統整性、普適性、遷移性以及其深度與廣度，更好地發展學生學科思維與理解力。比如“科普類作品閱讀”不是語文大概念，構建科普類作品閱讀的經驗才是大概念，因為經驗可以串聯知識、能力、思維對學生未來的學習生活持續影響。

二、基于語文學科大概念的單元統整教學轉化策略

回望語文課程的發展，原先大多秉持“知識本位”即事實和知識的提取為課堂目標，現今“素養本位”的課堂倡導師生在理解知識的基礎上超越學科事實，走向大概念的理解與運用，所以當務之急即怎樣將學科大概念進行教學轉化。所以筆者嘗試以八上第二單元“回憶性散文與人物傳記”為學習主題進行單元統整教學轉化。

1.基于學習主題，確定學科大概念

學習主題是學習內容和教學設計的方向標，來源于課表、教材、學生學情等，八上第二單元的單元導讀中明確指出“學習本單元要了解回憶性散傳記的特點，學習刻畫人物的方法，品味語言，提高文學鑒賞能力，同時學習這些課文，了解別樣人生，豐富自己的生活體驗”。顯而易見，回憶性散文和人物傳記即本單元的學習主題，結合語文課程內容體系，回憶性散文和傳記屬于文學類文本閱讀，關鍵閱讀能力涉及信息篩選、推斷闡釋、遷移應用，在核心素養上側重審美鑒賞與創造、思維發展與提升兩個方面，筆者將這一單元的學科大概念定為“構建并運用回憶性散文和傳記類文本的閱讀經驗”，其表述層級高于學習主題，同時也建議大家可通過教材單元導讀、教參、語文核心素養指向的4個維度，確立學科大概念。

2.分解學科大概念，生成結構化問題

由于學科大概念是學科知識體系的最上位的概念，要理解大概念，還需要下位的衍生概念來支持和具化，也有人將這種衍生概念稱為子概念，這些子概念可聚焦學習的重點內容，所以在反復思量比較的基礎上，筆者將“回憶性散文和傳記類文本閱讀”這個核心大概念分解成三個子概念——基本特征、閱讀方法、現實價值。同時，為了給出明確的學習路徑，凸顯深度思維含量，每個子概念還需轉化為一個結構化問題，促使學生對大概念深度理解和遷移運用。下表為八上第二單元為例，基本特征轉化為：通過學習不同類型的回憶性散文和傳記比較得出這類文本的基本特征和他們內部的差異;閱讀方法轉化為：根據回憶性散文和傳記的基本特征形成閱讀這一類文本的基本方法;現實價值轉化為：在文本閱讀和自己的傳記創作中借鑒運用并提高語言的鑒賞能力，三個子概念及結構化問題呈現清晰的邏輯鏈條，以學科大概念為航標，進行具體闡述。

3.逆向設計，描述學習終點

完成前兩個環節，是為了基于學習主題對學科大概念、子概念，主要問題進行梳理，完成從概念到具體問題的轉化，不管何種問題，終極目標一定是加強學生對大概念的理解深度和運用效果。所以圍繞這些問題，教師還需要思考：學生要學什么？理解什么？完成哪些工作？達到何種程度？基于此，筆者將本單元學習終點描述如下：（1）開始單元學習前，明確單元學習內容、學習方法、設計學習方式;（2）能從文本中了解作者或傳主的人生經歷，達成情感共鳴;（3）能抓住回憶性散文和傳記文本內容真實、事件典型、注重細節的基本特征;（4）學習刻畫人物的方法、如白描、聚焦式描寫等，并能舉例闡釋鑒賞;（5）能品味風格多樣的語言，并能尋找異同;（6）通過單元學習能設計人物小傳的基本標準;（7）能根據6中設計的標準，獨立撰寫一篇達標的人物小傳;（8）單元學習結束后，能對單元知識、能力及學習方法策略進行總結深化。

（3）（4）（5）指向基本特征，（1）（8）指向閱讀方法，（2）（6）（7）指向應用價值，他們又共同指向學科大概念“構建并運用回憶性散文和傳記這類文本的閱讀經驗”。

4.表述評價證據，研制評價量表

在明確預設學生的學習終點后，我們應該思考：學生該如何走到這個終點，學生能通過什么證據證明自己已經走到終點？這就需要具體設計學習評價證據，證據是學習終點到學習過程的橋梁，評價證據也應兼顧特征——方法——意義的思維過程，所以筆者根據步驟三的學習終點，以標準量規的形式設計如下學習評價證據（只呈現部分）。

評價證據可綜合小組對話、概念復述、文本分析、知識運用、學習反思等多項評價策略，這也是單元整體的自我檢測量規，在具體課程的操作中，還需結合單元教學每階段的主題任務，以測驗紙、量表、學歷案等形式考察學生是否走到學習終點，進而提供有效的學習指導。

5.課型課時統整，例文重組教學

基于語文學科大概念的單元統整教學設計不同于以往傳統的定篇教學，不簡單拘泥于詞句篇章的分析，例文只是學習資料，為走到單元學習終點服務，為完成單元的結構化問題服務，最終為單元學科大概念的理解服務，所以課型設計、板塊知識、活動、目標、情境都要根據學習需求進行重組。筆者通過實踐認為單元統整教學的課型可分為5類。

（1）單元目標導讀課：從語文學科大概念和知識模塊的整體出發，教會學生審視單元內各文體知識，閱讀策略和方法，以此為支架展開后續學習。

（2）分篇教讀課：將本單元必備的文體知識、語言知識、寫作技巧等陳述性、概念性知識，以教讀課形式教授，達成學生對重要概念的理解。

（3）合篇導學課：這是教讀課內容和自讀課形式的深化，在分篇教讀的基礎上，通過自讀課文與教讀課文及自讀課文間的對比，構成群文閱讀，以驅動式問題或任務推進，幫助學生理解概念間的差異與知識的遷移運用。

（4）單元寫作指導課：寫作訓練是學科大概念遷移運用的重要載體，通過123課型的學習，設計出本單元特定片段寫作的標準，以此進行寫作活動。

（5）單元小結反思課：最高層次的知識即元認知知識，思維品質的差距主要體現在元認知，單元小結課主要是對學習過程的監控、評價、反思從而主動構建學科大概念知識體系。

基于此，筆者嘗試將本單元的課型、課程內容、課時安排如下課文作以下重組安排。

6.設計學習活動，高低階思維融合

根據傳統教學，學習活動的設計是課堂設計的第二個環節，但是在基于學科大概念的單元統整教學設計中應為末端，以評價證據為綱，設計學習活動，有效幫助學生達成理解運用學科大概念的終極目標。筆者借用幾個課堂活動片段，闡述思維階梯的呈現。

（1）活動實錄一（目標導讀課）

同學們，歷史不能穿越，卻能在回憶性散文和人物傳記中得以再現，老師希望你們學完這個單元可以充分構建并運用回憶性散文和人物傳記的閱讀經驗，圍繞此目標，一起努力吧，先獨立瀏覽本單元的導讀、課文、課后探究、寫作指導部分，自主完成K（已經知道的）W（我想要知道的）H（我準備怎么學）L（我學會的）表。

【思維力分析】識別、提取、推斷，屬于記憶和理解的結合。學習的本質是由經驗引起的學習者知識的變化，經驗即已知知識，變化即新知和舊知的融合構建，學生先對學科大概念進行經驗性回想，接著在教材中各個欄目進行識別提取信息，推斷出自己可能采取的學習路徑及學習內容。

（2）活動實錄二（合篇導學課）

如果讓你根據《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》的內容分別拍攝一部展現傳主的微電影，請小組討論，完成以下微電影腳本設計，并撰寫設計理由及預期效果。

【思維力分析】提取、比較、假設、設計、歸因，屬記憶、理解、分析、創造的結合。微電影腳本的設計，需要學生搜集各種材料，同時將文學語言轉化為鏡頭語言，提取文本信息、比較人物設計、預案假設效果、設計歸因，讓學生在真實的情境中合作探究，促使深度學習的發生。

（3）活動實錄三（單元寫作指導課）

同學們，到今天為止，本單元的文本教學課已經結束，請結合前面的課程完成以下任務。

①請用一句話給“人物傳記”下一個定義：小組討論修改后你們完善的定義是。

②請結合本單元4篇課文，小組討論，從以下4個角度設計本組人物傳記寫作的標準與量規，并對優秀、達標、需努力三個等級做具體語言描述。

【思維力分析】總結、比較、抽象、概括，屬于理解和分析層面的融合。寫作不是為了練筆，是為了更好地串聯單元的知識及概念，推動學生對學科大概念的運用，筆者建議每單元的寫作指導課，可根據單元主題概念，讓學生自主設計寫作標準及描述量規，既勾連了概念間的聯系，也訓練了學生在眾多事實中不斷抽象概括的能力。

（4）活動實錄四（單元反思總結課）

同學們，經過本單元學習，相信你對如何構建并運用回憶性散文和傳記這類文本的閱讀經驗有自己的想法。請嘗試自主完成以下任務，注：②③④寫在KWHL表的“L”列。

①用思維圖的方式盤點本單元的知識概念關系。

②總結幾條你在閱讀這兩類文體中的經驗與方法。

③總結幾條你進行人物小傳創作后得失經驗。

④提煉1～2條你學習其他文體可以適用的經驗。

【思維力分析】建構、評判、結構化、歸因屬于理解、分析、評價的融合。這是單元統整教學中非常重要的環節，不是簡單的知識重復，而是讓學生通過一定量的文本學習經驗進而總結出規律性的內容，這既涉及到知識的建構，更涉及我的歸因與評價，勾連課內課外，連接感性到理性的跨越。

基于學科大概念的教學實踐研究，國內剛起步，單元統整教學是落實大概念理解的重要載體，筆者旨在厘清其轉化策略及操作步驟，這是一個漫長復雜的思維過程，希望持續的研究可以改變語文課堂所面臨的知識系統缺乏、單篇化讀寫思維等現實困境。

[作者通聯：林子杰，上海市田家炳中學;

熊一舟，上海市田家炳中學]