初中生物教學中情境設置策略探究

蔣希龍

[摘? ? 要]情境教學現已成為生物課堂教學改革的重點。在初中生物課堂中通過打開不同側面，綜合設置;聯系生活實踐，直接設置;尋找知識聯系，間接設置;選擇典型事件，分解設置;引導自主實驗，活動設置等策略，促進學生知識體系的建構以及完成知識的遷移。

[關鍵詞]初中生物;情境設置;情境教學

目前，“情境教學”在課堂教學中被廣泛應用，教師“情境設置”教學法主要存在以下問題：情境設置不夠貼合學生實際，即情境與知識不能夠有效銜接;學生缺乏情境內容的參與感，沒有產生自主探究思維，缺少學習積極性;教師所創設的情境具有過難過易特點，不能有效停落在學生的“最近發展區”，導致學生在情境設置教學中所獲成效不強。針對此，筆者總結出以下具體策略以展開情境設置內容教學。

一、聯系生活實踐，直接設置

“直接設置情境法”是教學中采用的主要方式。教師通過聯系學生所經歷過的真實生活經驗進行直接情境代入，引導學生將理論問題代入到真實情境中進行思考探究。此類情境的設置方法能夠使得學生快速進入到情境中。

在對“植物生長需要水和無機鹽”這一章節學習時，筆者首先分析這一章節的教學重點，核心錨點內容主要圍繞在探索“植物吸水和失水的原因”與“植物所需無機鹽及作用”。之后筆者便適時創設情境“使用蜂蜜拌蘿卜干時，出現大量的水分”“炒咸肉時，父母為什么要先將咸肉用清水洗一洗再炒”，又如，“在花卉農作物成熟過程中，要進行施肥，并且一次性施肥過量，會出現燒苗現象”“蔬菜大棚上有水蒸氣出現”等現實情境問題，引導學生帶著情境問題展開這一章節的學習。學生通過將塑料袋套在豆苗上，放在陽光下的操作方式，聯系到生活情境中蔬菜大棚上的水蒸氣，判斷出植物中含有水分，并通過曬枯萎的菠菜判斷出水分還利于植物維持形態。之后，學生又通過在兩個蘿卜上打一個2～3厘米的小洞，分別向兩個洞內注入清水和鹽水，并使用中央插有細玻璃管的橡皮塞封住洞口的實驗方式，發現鹽水液面上升，清水液面下降，并聯系到為何蘿卜干會出現水分，以及炒咸肉前為何要先用清水清洗，并觸類旁通地分析認知到施肥過多為何會出現燒苗現象。

采用“直接情境”的教學方式，能夠有效幫助學生綜合己有的全部知識以及社會認知，通過知識內容貫穿成為知識鏈，組建起個人的知識框架體系，從而促進學生整個知識框架的建構。

二、尋找知識聯系，間接設置

所謂“間接設置情境法”，主要用于理論性教學內容的學習。其教學情境與教學內容之間并無直接聯系，而是需要教師從中點撥，發掘教材中知識點和情境之間的聯系，從而促進學生完成知識的內化吸收。

在“血液的組成與功能”這一章節的內容學習時，筆者便充分運用間接設置法，來引導學生尋找知識之間的聯系。筆者根據教學內容自制了動畫，引導學生間接體會血液的組成。在動畫中，有三種不同的船在淡黃色的水中航行，其中最大的深黃色的船上載有的白細胞，但船數量最少;其次深紅色的船上載的是紅細胞，數量最多;最小的淺藍色的船上載有的是血小板，三艘船依次航行在水中。通過這一動畫，筆者向學生拋出問題，讓學生帶著疑惑進入到這一章節的知識內容中，學生在對知識的探究中獲取到，白細胞的形態結構比紅細胞大，有細胞核，但數量少，而血小板的形態結構是最小的，且形狀不規則，紅細胞則是數量最多的。通過聯系情境中的三艘船，學生分析得出，其中“淡黃色的水”就是血漿，因此，學生認知到血液是由血漿和血細胞組成，且血漿占很大比重。通過此，學生綜合認知到關于血液的理論知識。

較好地應用間接情境的設置方法，能夠有效促進學生對于理論知識學習的積極性，將理論知識中的“點面關系”代入到動畫、圖像等學生感興趣的內容中，學生能夠觸類旁通、由表及里地分析到背后所隱藏的知識內容與知識聯系，從而完成知識內容的建構。

三、選擇典型事件，分解設置

“分解設置”即是要求教師在情境設置方面，選擇具有一定實際的典型事件作為教學情境，引導學生代入探討，同時也作為主題探究的大背景，從不同側面進行分解設置，使其與教學內容相對接。

在“傳染病及其預防”這一章節內容的學習時，筆者便充分應用“選擇典型事件，分解設置教學情境”的教學方式。如“關于新冠疫情的肆虐傳播，我們是通過何種方式來預防新型冠狀病毒的”，學生在回想過程中，便首先建立起關于傳染病的背景，從而進入到一個大的教學情境中。進而，通過分解設置，讓學生充分感知到三個不同的側面，即“傳染源、傳播媒介、易感染人群”，因此，筆者適時分解教學情境，將大的教學情境分為三個情境問題：“如何控制傳染源”“采取哪些形式可以切斷傳播途徑”“如何保護易感人群”。學生通過對往事的回顧，了解到當時的防控疫情的措施主要有“不外出、戴口罩、勤消毒”三種方式，通過小側面情境問題的探索，學生將知識的綜合和局部統一協調聯系起來，更加全面地對問題進行了細致研究。

通過選擇典型事件，分解設置情境，其本質意義在于選定典型事件作為教學主情境。在情境中，選擇不同的側面情境，并引導學生在側面問題的探索中完成對于知識的主動建構。通過這樣對知識的層層分解，再經過教師的講解與學生自學，學生對于知識的掌握才更加牢固。

四、打開不同側面，綜合設置

綜合設置情境的教學策略恰好與分解設置教學情境的策略相反，是要求教師根據教學內容中重要知識點的不同側面設置不同的生活情境，引導學生在不同情境中主動解決問題，進而進行分析綜合，使其能夠從不同角度認知問題，從而完成知識的主動建構，形成知識框架體系。

在對“人類所需營養物質”一章節內容學習時，在“維生素”這一板塊學習時，筆者便為學生創設了幾個情境問題，引導學生主動進行探索：“張亮一到夜間，視野便不清晰，但吃了一段時間的胡蘿卜之后，視野便清晰了”“小李每天早晨刷牙，總會出現牙齦出血的癥狀”“小紅經常吃鈣片，卻還是患上了佝僂病”“吃牛肉、黃豆，以及豆類食品可以治療腳氣病”。根據以上幾個情境問題，學生首先進行了自主探究，在探究過程中，學生從多元渠道獲取知識內容，弄清出現以上問題的原因，其實都與“維生素”相關。在層層遞進的探索過程中，學生還了解到維生素的來源和種類，以及不同種類之間的異同，從而學生對維生素有了充分的了解，綜合建構形成了相關知識體系。

在綜合設置情境策略應用下，學生在探索過程中經歷了獲取信息、探究解決問題、綜合建構體系等等一系列的思維活動，在情境問題的研討中對知識內容進行了主觀意義的建構，這對學生有效掌握知識內容的幫助是巨大的。

五、引導自主實驗，活動設置

生物作為理科類學科，實驗探究是根基。在日常教學活動中，教師所創設的情境教學，通常也要以自主實驗探究作為探討過程中解決問題的途徑。活動設置情境策略，就是在教學時，教師創設不同的活動情境，讓學生在活動情境中利用工具，進行實驗探究，從而完成對于知識的掌握。

例如，在對“酶”這一章節的有關教學中，筆者便主要應用“活動設置”教學法，來展開相關內容的教學。課堂教學前夕，筆者便為學生分發了實驗相關的器具，之后向學生列舉出生活中與“酶”相關的事跡，并向學生拋出問題“酶”具有哪些性質，引導學生通過實驗探究進行研索。學生利用教材中所展示的實驗，采用“控制變量法”，對猜想得出“酶”的性質進行了實驗探究。在探究過程中，學生驗證出酶具有催化作用;酶具有高效性;酶具有專一性;且酶的活性受溫度與酸堿度的影響。在活動情境中，學生通過自主實驗的方式探索得出了酶的相關性質。

通過引導學生自主學習，積極探究，在活動情境中完成知識的實驗探究，對于學生而言，相較于其余教學方式，活動設置情境法，更加能夠顯現出引導學生自主學習，主動獲取知識的優勢。在活動情境的背景下，學生嘗試自主建構知識體系對學生生物思維能力的養成亦能起到幫助作用。

建構主義強調，以學生為中心，也就是要引導學生主動嘗試知識的建構;強調教學情境對教學的重要作用在于認為學習應在現實情境或類似情境中完成。采用“情境設置”的教學方式，有助于學生在日常學習中，提高學習積極性，在不斷主動探索中，從情境延伸至實際，完成生物思維能力的突破。因而，在日常教學中，要充分發揮情境教學對學生思維能力提升的優勢，加強生物課堂與現實生活之間的聯系，引導學生在尋找知識聯系與自主實驗探索中提升個人的生物思維能力。

參考文獻：

[1]沈媛.初中生物課堂的別樣情境設計[J].陜西教育（教學版），2018（11）.

[2]曹莉萍.在初中生物情境式教學中培養學生核心素養[J].中學生物教學，2018（8）.

（責任編輯：姜波）