網絡學習空間的“336-ICE”模式在培養高中生思維品質中的應用
——以英語讀后續寫為例

李菁

（福州屏東中學，福建 福州 350003）

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》把思維品質列為英語學科核心素養，并將其界定為“思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平”。在英語讀后續寫的創作中，學生需要分析文本中主人公的性格特征、環境、情緒伏筆和情節伏筆，結合續寫部分提供的兩個段落首句來推理出符合邏輯的合理情節。這一新高考題型體現了新課程標準對培養高中生思維品質的要求，也對高中英語教師的寫作教學提出了巨大的挑戰。

然而，大量的教學案例分析和數據表明讀后續寫的教學仍然存在許多問題。其中最突出的問題有三項：一是語言積累代替思維訓練。諸多教師把教學的重點放在引導學生積累大量的場景描寫、動作描寫等詞句上，忽視了對學生分析、內化語篇語言、情節、篇章結構的思維培養。英語教學的主要任務不是積累知識，而是學思結合、發展思維，因為思維基于知識并超越知識。［1］思維訓練的缺席導致學生遇到文本只會生搬硬套好詞好句，難以推理出合理的續寫情節。二是思維固化、缺乏創新。許多教師并沒有根據新課標對培養學生思維品質的要求做出教學方式上的調整，仍然采用傳統的寫作教學模式。教師面對讀后續寫這一新題型，因過分擔心學生情節推理天馬行空，課堂上常常將文本分析和推理的話語權牢牢控制在自己手中。在一些讀后續寫的展示課中，教師一味引導學生跟著自己設計好的思路去續寫，尚未達到“生本課堂”的要求，忽略了對學生批判性思維和創新性思維的培養。三是費時低效、評價單一。由于學生人數眾多，批閱作文耗費了教師大量的時間。而教師通常只能對語言運用進行批注，很難做到對每個孩子的寫作思路進行細致點評。讀后續寫的評價方式也仍然以教師評價作為單一的終結性評價結果。然而，時間上的高投入并沒有實現對不同層次學生的精準教學和個性化指導。通過讀后續寫培養學生邏輯性思維和創新性思維的教學目標在這樣的教學方式下形同虛設。

為了解決以上問題，筆者嘗試將以“精準教學、生本課堂”為特征的“336-ICE”模式應用于讀后續寫的教學實踐中。在網絡學習空間的賦能下，該模式從課前、課中、課后三個階段，引導學生通過獨立思考、合作討論和互動評價等方式來完成基于文本、深入文本和超越文本的閱讀解讀過程，培養學生的英語學科思維品質，實現從理解過渡到應用，創造性地寫出正能量并符合邏輯的故事結尾。

二、基于網絡學習空間的“336-ICE”模式內涵

（一）網絡學習空間

2018 年4 月13 日，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，提出繼續深入推進“三通兩平臺”，實現三個方面普及應用。其中“網絡學習空間人人通”實現提質增效，持續推動信息技術與教育深度融合。［2］三天之后，教育部又發布《網絡學習空間建設與應用指南》。“網絡學習空間人人通”是“三通兩平臺”的重要組成部分，是構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系與推動教育教學模式創新的有效途徑。［3］

基于網絡學習空間的教學環境硬件設備包含教師電腦主機、電子白板屏和學生平板每人一臺。授課環境包含福建省教育資源公共服務平臺即福建省網絡學習空間教師端的“教學助手”“互動課堂”以及學生平板搭配的學生端“互動課堂”。在無線局域網網絡覆蓋AP 的支持下，平臺可實現“在線檢測”“板書推送”“作品觀摩”“學生作品互評”等傳統課堂不可替代的信息技術手段來實現學與教的變革。

（二）“336-ICE”模式

“336”教學模式是福建省正高級教師、特級教師周靈在二十余年的信息化教學中創新并實踐的信息技術環境下的新型教學模式。其中兩個“3”分別代表“教師、網絡、學生”三個維度和“課前、課中、課后”三個學習階段；“6”代表“自主學習、檢測反饋、釋疑拓展、再測反饋、歸納總結、云端補救”這六個重構傳統課堂模式的教學環節。［4］以該模式為核心的案例獲教育部表彰并設專題網站向全國示范推廣。

“336-ICE”互動循環評價模式（以下簡稱“336-ICE”模式）是將“336”教學模式應用于中學英語寫作教學實踐總結出的該模式的延伸和創新。ICE 是Interact Circulate Evaluate（互動循環評價）三個單詞首字母的結合。“336-ICE”模式融入新課程標準對培養高中生英語學科核心素養尤其是通過讀寫教學提高學生思維品質的要求。該模式是一種以布魯納的認知結構學習理論、建構主義學習理論和圖示理論為基礎，適應教育信息化2.0 時代對學生信息素養培養需求的英語教學新模式。

“336-ICE”模式打破了自主學習和合作學習在時間和空間上的約束，提出通過課前、課中、課后自主學習和合作學習方式的循環，引導學生利用自評、互評、組間評價和教師評價等多種評價方式來促進學生逐層、循環調控自我學習目標，反思調整學習策略，從而在本質上改變學生的英語學習方式，提高學生英語學習的動機和自主意識，培養學生的邏輯性思維、批判性思維和創新性思維等思維品質。學生從課堂被動的學習者轉變為活動設計的參與者。學生的合作學習方式也從傳統的共同完成任務轉變為互動評價的新型模式。（流程圖見圖1）

圖1 “336-ICE”模式圖

三、基于網絡學習空間的“336-ICE”模式在讀后續寫中的教學實踐

下文以福建省第十七屆“三優聯評”創新教學案例“一等獎”獲獎課例人教版選修7Unit 4 Sharing，Continuation Writing的教學為例，探討基于網絡學習空間的“336-ICE”模式在培養高中生思維品質中的教學實踐和應用效果。本課根據單元主題語境“幫助弱者、志愿服務、合作共享”選擇了一篇關于志愿服務的記敘文作為讀后續寫的文本。本文續寫的難點在于正確推理人物性格，分析文本邏輯思維，找到隱藏的矛盾“伏筆”，從而順利在續寫第一段引爆矛盾點，在第二段中揭開作者的寫作意圖。

環節一：任務驅動，自主學習

活動1：課前檢測，以學定教

學生完成課前學案（見圖2），并將作答情況上傳至網絡空間。

圖2 學生課前學案

［設計說明］學生完成課前導學案，教師利用網絡空間“智能檢測”提供的數據了解學生文本淺層信息分析的情況，針對學生的思維難點設計教學，以學定教。

活動2：跨學科創作，微電影拍攝

基于英語學習活動觀，針對三月“學雷鋒”志愿者服務主題，學生采用小組合作的方式，依托英文文本，利用美術課學習的微電影拍攝技巧，創作續寫文本“微電影”。

［設計說明］學生在拍攝中觀察并感知主人公的情緒和動作。通過自評、組評和教師評價，學生不斷反思、修正“微電影”拍攝的腳本、臺詞和后期制作等要素。批判性思維和創新性思維在創作和評價的過程中得到訓練。“做中學”幫助學生突破續寫難點，搭建思維支架。

環節二：情景引入，成果展示

活動1：作品欣賞，前情回顧

話題導入，師生共同欣賞學生評價推選出的微視頻優秀作品，回顧前文場景。

［設計說明］通過小組評價推選出優秀微視頻在課堂進行成果展示。學生再次觀察、感知主人公的動作和情緒，為分析、推斷后續情節搭建思維和語言支架。

活動2：分享收獲，激發動機

學生代表上臺分享“微視頻”創作的收獲和感悟。教師肯定和鼓勵學生創作的熱情和創意以及小組合作的精神。

［設計說明］通過優秀代表的分享，學生收獲微視頻拍攝的技巧和小組合作的樂趣，并反思、調控自己的學習策略。孩子們的創作熱情和創意得到肯定，學習動機和學習意識得到增強。

環節三：觀察評價，同伴作品

教師利用“板書推送”功能，推送課前學案中“情緒線”的典型作品到學生平板，請學生評價同伴“情緒線”作圖的合理性和語言表達的準確性。教師根據學生評價結果進行點撥指導。

［設計說明］學生在平板上通過觀察、比較、分析、評價同伴作品，不僅實現了“生本課堂”中的生生互動，學生的邏輯性思維和批判性思維也得到訓練。經過同伴的互動評價和教師的點撥指導，學生對于“情緒線”作圖和語言表達的要求更加明確。

環節四：思維碰撞，頭腦風暴

讀思研，教師利用思維導圖（見圖3）幫助學生抓住續寫段落首句關鍵詞，引導學生分析主人公的情緒和可能引發的行為。學生小組合作討論，通過頭腦風暴，畫出不同思維的情緒線。經過互動評價和反思調整之后，學生代表上臺利用“互動課堂”白板功能，在典型作品上標注出自己的情緒線和典型作品的不同之處，并分享原因和推理邏輯。

圖3 情節推理思維導圖

［設計說明］通過逐層循環的互動評價，學生修正自己的思維，并在同伴展示的過程中，不斷反思、調整對文本的分析。在又一輪的思維碰撞中，學生不僅提高了邏輯推理和批判性思維能力，還在思維逐層遞進的過程中逐漸看清自己的寫作思路。

環節五：檢測反饋，矯正重構

利用“互動課堂”的“即時檢測”功能，讓學生根據自己的邏輯推理判斷是否認可同伴分享的寫作思路。

［設計說明］“即時檢測”是對學生思維自測的一種外在反饋。課堂上學生較容易有從眾心理和從“學霸”心理。不翻牌的“即時檢測”讓學生敢于表達自己的思維。“即時檢測”不僅訓練了學生的批判性思維和邏輯思維，系統呈現的數據還幫助教師以學定教，即時調整教學策略。

環節六：反思調整，再構創作

教師引導學生復習讀后續寫的評價標準，學生根據評價標準，再次反思調整自己的“情緒線”和“情節線”，獨立思考并進行創作。

［設計說明］經過課前到課中四輪的互動評價、反思調整，學生不斷修正自己的創作思路，思維被逐層激發，寫作熱情高漲。在提筆之前，學生通過復習評價標準再次明確讀后續寫在語言、邏輯和主題等方面的要求。

環節七：成果分享，交流反思

步驟1：學生使用平板拍照上傳作品，教師利用“作品觀摩”收集學生作品。

步驟2：“互動課堂”系統的“學生互評”隨機為每一位同學推送一份同伴作品。

步驟3：每位同學根據評價標準（見圖4）在平板上對同伴作品進行批注、評價。

圖4 續寫作品評價標準

步驟4：教師根據屏幕顯示的得分情況，在扣分略多的作品中隨機抽選學生代表分享評價原因。

步驟5：教師利用“互動課堂”教師端手機即刻拍照功能，快速分享優秀作品并邀請同學點評，教師適時歸納總結。

［設計說明］根據建構主義學習理論，學生互評充分發揮了“生本課堂”的優勢，調動了學生英文寫作的積極性和創造性，能夠培養學生主動地建構讀后續寫認知和策略。而“互動課堂”的“學生互評”不僅提高了生生互動的趣味性和有效性，還能對評價結果分類呈現。教師根據數據，首先針對扣分略多的群體，隨機選擇學生來講述評價原因，再分享優秀作品并帶領學生賞析作品優點。分步賞析和點評的設計讓學生對讀后續寫作品的要求有了更加直觀的認識。“學生互評”活動訓練了學生的批判性思維和邏輯性思維。在“互評”的過程中，學生實現認知的重構并反思調整自己的創作，合作意識和創新思維得到培養。

環節八：補救學習，意義建構

步驟1：課后，學生根據同伴評價建議對作品進行再次反思和潤色修改。

步驟2：教師使用網絡學習空間對學生作品再次評價反饋并進行個性化補救教學。

［設計說明］課后，教師根據學生提交的作品評價學生是否達到要求。對于仍未達到要求的學生，教師根據學情進行幫教。學生在補救學習的過程中及時進行意義建構，形成自我認知學習策略。

四、思考與分析

通過“336-ICE”模式下各項信息技術融合活動的設計，學生讀后續寫學習活動實現了課前任務驅動、評測反饋、以學定教；課中情景導入、多元評價、思維碰撞；課后反思調整、綜合評價、反饋提升。學生通過逐層循環的多元評價活動不斷反思調控自己的學習目標、學習行為和學習策略，從傳統的被動知識接受者轉變成有自主學習意識、有自我學習目標和自我學習策略的學習主體。教師從傳統的學習知識的傳授者徹底轉變成學生學習活動的設計者、組織者、引導者和推動者。而學生自評、互評、組間評價和教師評價等多種評價方式，幫助學生看到不同角度的、不同標準的評價結果，不僅激活了課堂活力，更激發了學生的思辨思維和核心學習力，培養了學生的思維品質，從而真正改變了傳統英語寫作課“費時低效”的局面，實現學與教的變革。