支架搭建：助力閱讀能力導向的略讀課教學

施云

（平潭嵐城鄉中心小學，福建 平潭 350400）

知識要轉化為能力，離不開實踐運用轉化過程中的學習引導。“支架”本意為建筑行業的腳手架，是用以幫助工人完成較難工作的一種輔助工具，其功能為“幫助”。學習支架建構是基于學生為學習主體理念下的引導方法，指通過支架的應用把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，以幫助學生完成學習任務，達成學習目標。［1］支架搭建作為學習引導策略的一種有效手段，能幫助學生掌握、建構、內化所學的知識技能，實現將知識轉化為技能的目標。

閱讀能力有“檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、審辨與反思”六個層級十二個要點［2］，從低到高拾級而上，涵蓋了閱讀主體對讀物的認識、吸收、轉化、應用的全過程，其閱讀能力要素和評價指標相當明確可視化，略讀課教學當以此為教學目標，承擔起培養學生獨立閱讀能力的職責。基于以上思考，現以統編教材中年段略讀課教學為例，試以闡釋學習支架在應用策略。

一、信息支架，拓寬認知結構

在支架運用上，教師應遵循適時性原則，根據課文所承載的學習任務，對學生在閱讀過程中可能出現的困難和障礙做出預判，有的放矢地提供相應支架予以引導。當學生走進文本，進入新的知識情境，必將帶著固有的認知經驗，有時新舊認知矛盾無法調整和包容時，會引發認知沖突，此時提供必要的輔助信息有利于新舊經驗獲得勾連和完善學生自身的知識結構。在略讀課教學中，這種輔助信息大多是指背景知識、數據、原文內容、事實材料等相關內容。

統編教材四年級上冊第一單元略讀課文《繁星》，“想象巴金看到繁星滿天的畫面，探究他三次看繁星的不同感受”是本課主要學習任務。在完成學習任務過程中，學生需要通過閱讀文本，對課文具體信息的理解、整合和歸納，才能比較得出巴金不同階段看繁星時不同的內心感受，此項學習任務意在于培養學生“解釋與推論”“審辨與反思”等綜合閱讀能力。課堂上，學生順利地找到了巴金第一次、第三次看繁星時的相關句子，也對人物的內心活動做了合理的揣摩，但在找到第二次看繁星時的相關語句卻提出質疑：星光在巴金的眼里是微小的，為什么他又感覺到光明是無處不在的？“微小的星光”和“無處不在的光明”不是構成矛盾嗎？的確，對于四年級的學生來說，如果沒有讀過原著《海行雜記》，對巴金不同時期的人生經歷缺少了解，僅憑課文中的只言片語，自然無法領悟文章借景抒情的妙處，也就無法理解巴金三次看繁星的不同心境。如果就此放過，還可能引起誤讀。此處學生的閱讀障礙點在于缺少對人物較為全面的認知支撐，此時教師應搭建支架，適當補充輔助信息，幫助學生將文字還原成畫面，從而準確理解感悟人物的內心感受。教師出示巴金年輕時的求學履歷：“19 歲，他離開了家鄉，離開了母親，到外地（南京）求學。23 歲，他乘坐法國郵輪赴巴黎學習。”巴金的這份求學履歷為學生提供了學習支持，他們逐漸讀懂了：這看似矛盾處卻能準確地寫出巴金當時的真實心境。這“微小的星光”襯托出巴金離開家鄉時的孤獨寂寞，但想到是去南京求學又讓他感到未來充滿著無限希望，感到“無處不在的光明”。這些輔助信息的應用有助于學生將書本讀厚、讀透。

因此，支架的選擇應基于具體的學習需求、基于準確的學習障礙診斷才顯得有效。在中年段的略讀課教學中，輔助信息的提供加深了學生對課文的理解，使學生的閱讀能力、閱讀品質獲得了看得見的提升。《女媧補天》一文中，女媧用五彩石補天、斬龜腿撐天、殺黑龍懾猛獸的故事都只是用概括性的語言進行描述，課中師生可以提供相關翔實的故事情節以幫助體會女媧為了人類而勇于犧牲的精神，領會到文章詳略處理的妙處。《蝴蝶的家》一課，教師適當提供關于蝴蝶生活習性的信息，引導學生體會作者對于弱小生命的關切和擔憂之情等。

二、圖表支架，展示邏輯關系

兒童的認知特點決定了他們對于人物、事件多又雜的課文容易產生混淆，造成銜接雜亂而陷入學習困境。圖表支架具有邏輯性和指引性的特點，它可以切實地為學生的學習起到了輔助作用。在教學中以線條、圖片、色彩、符號、關鍵詞句等形成直觀圖像可以幫助學生理解文本，讓抽象、邏輯性的事物之間的關系變得清晰而直觀，促進學生思維視覺化，有效彌補學生的思維缺陷，幫助學生理清事物之間的關系，激發學生的探究欲望。

統編教材和原有的人教版教科書相比，更加重視語文要素的強化和落實。學會“復述故事”這一語文要素涵蓋著“解釋與推論、概括與整合”等諸多閱讀能力，這些能力的形成和落地在中年段統編教材中占有很大的比重。對于人物、事件龐雜的課文，用上圖表支架可以為這一閱讀能力的落地提供支撐，促進學生在“圖”和“文”的相互轉換中深化思維，提升閱讀能力。

三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事”，安排了兩篇略讀課《方帽子店》和《棗核》。相比較而言，《棗核》一課故事發生的地點轉換頻繁，人物關系較為復雜，學生敘述故事時容易出現條理不清的狀況，此時運用圖表支架能給學生的思維“爬坡”提供有效的切入點，助于學生有條理地復述故事。可以根據地點的轉換順序，運用示意圖和關鍵語句的圖像化策略來幫助復述故事，前半句列出地點，后半句寫上故事發展的關鍵語句。本文隨著故事的發生、發展和結局，一共有4 處地點轉換，1.村子：衙役牽走了大伙的牛；2.縣衙門：棗核用巧計折騰衙役，趕回牲口；3.村子：棗核勇敢承擔責任，被抓走了；4.大堂上：棗核智斗縣官。教師根據學生實際，在故事開端或中間部分以地點圖片和文字表述相結合的方式為學生提供參考，隨后讓學生也學著以圖文結合的方式把銜接的故事填寫清楚（如圖1 所示）。

圖1

在本課中，圖表支架的運用將零碎的認知形成了結構化、互為聯系的圖像結構，學生在支架的引導下進行獨立探索，運用圖表支架把故事發展和發生地點相對應，為學會復述故事創造條件，也為后續的學習和研究提供保證。學生經歷了理解、分析、概括等思維活動，推動認知的發展和深入。

三、范例支架，引導舉一反三

由于略讀課教學大多受到一個課時限制，在指向高層級閱讀能力的閱讀過程中，當大多數學生經歷了思索、探究仍無從下手的情形時，教師需要提供范例支架，這樣學生就可以在短時間內觸類旁通地掌握同類知識的規律，進而提升自主學習的效率和效果，做到在規定的課時內順利完成學習任務。在運用過程中，教師先進行演示、介紹、示范，引導學生展開分析、總結經驗，再讓學生自主閱讀、探究，直至獨立完成學習任務。

統編教材四年級下冊的略讀課文《蘆花鞋》是一篇小說，“抓住重點語句，感受人物形象”是小說這一文體的主要學習任務。運用一定的閱讀策略來感受人物形象是這一年齡段學生的瓶頸，需要教師運用一定的教學策略幫助學生得以突破。在這里可以通過提供范例支架，以學習單的方式幫助學生在原本難以理解的句子上獲得豐富的認識，感受主人公青銅的形象。出示例句：

“他又將右腳從蘆花鞋里拔了出來……感到一股針刺的寒冷。”

師生共同回憶學過理解句子的方法，提煉閱讀策略，隨后教師讓學生把剛才思考的過程和方法整理出來，讓每一個學生都能獲得學習鍛煉的機會。出示學習單讓學生填寫完整，設計如表1 所示：

表1

有了閱讀策略的示范引路，理解句子、感悟人物形象不再是難事。隨后撤離支架，讓學生繼續尋找能表現青銅美好品質的相關句子，將上述示例中的閱讀策略在相似語境中進行遷移運用，放手讓學生自己設計學習單。從學生所展示的學習成果來看，個別學生在參照原來閱讀策略的基礎上，還用上了想象畫面、聯想等其他閱讀策略。

根據課堂觀察和教師反饋，這種提供范例支架的學習引導方式省時高效，更適合在受到一個課時限制的略讀課教學中運用。調查統計顯示，85%以上的學生都能寫出比較通順的、帶有自己理解感悟的句子，較好地掌握理解語言和文字的技巧。這種以物化的、可視化的學習單為呈現方式的范例支架，將思維過程和學習策略得以外顯，學生發現、感悟、習得閱讀方法及策略，并加以自覺運用，進行自主閱讀，切實促進了閱讀能力的提升。

四、建議支架，指引學習方向

建議支架是當學生在學習中產生困頓時，教師給出有目標、有方向的方法、路徑將復雜的任務或問題進行分解的解決辦法。它不是給出現成答案，也不是簡單替代解決，而是以學生的認知發展能力為中心，用陳述性的語言為學生提供可供參考的方法，幫助降低學習難度，幫助學生解決問題，引領著學生的學習能力從現有的水平發展到更高的水平。因此，它具有見效快、針對性強的特點。

在統編教材三年級下冊的略讀課文《一幅名揚中外的畫》中，學生要以介紹的方式對學過的知識點進行回顧，“結合課文內容和圖畫，向別人介紹《清明上河圖》”這個學習任務考驗著學生的綜合閱讀能力，對于三年級學生來說，以介紹的口吻來陳述課文內容存有一定難度。此時教師出示介紹提示，幫助學生轉換思路：1.介紹時可以依據課文內容和插圖，也可以利用課外查到的資料進行補充。2.可以按照課文敘述順序，也可以根據需要轉變順序。3.把文中的一些句子改換成介紹性的語句，在介紹時注意說話時的語氣、語調、情感，適當使用動作等。這些學習建議提示著學習策略和方法，為學生完成對知識的轉化和靈活應用、學會以介紹的口吻來陳述課文內容搭建起了梯子。當學生進入獨立學習狀態時，教師還應時時關注學生學習狀態，對小部分還存在學習障礙的學生進行及時幫助和調整，使學生的自主學習方向不偏離建議支架的軌道，確保學習任務的完成。

當然，建議支架在使用中要做到統籌兼顧，使用有度。如果過度使用也會讓學生產生依賴，失去學習責任感，產生思維惰性。把握學生的真實學習狀況，了解學生的知識能力水平是支架設立的起點。教師只有對學生學習的起始點、生長點了如指掌，方可幫助和引導學生跨越學習困難。因此上述三個建議，面對不同階段不同水平的學生，有的建議可以去掉，有的可能還需要適當補充其他建議。

擔負著培養學生閱讀能力職責的略讀課教學，在引導學生“化知為能”的過程中要做到充分尊重學生的主體地位，在導之有法的同時更要注重導之有度，能針對問題癥結給予學生精準化、有效性的引導，根據教學目標和內容的不同選用不同類型的支架［3］，強調支架搭建是建立在學生現有水平之上的“最近發展區”，引導學生在已有的能力層面走向更高層面。同時，各種類型的學習支架在具體的教學活動中可以融合使用，以形成合力發揮出最大功效，促進學生不斷鞏固和運用學習方法，推動獨立閱讀能力的培養和提升，實現支架建構，助力以閱讀能力為導向的小學語文略讀課教學，使略讀課真正發揮其教學功能。