職校心理素養(yǎng)課程在線翻轉(zhuǎn)的策略研究

摘 要：在心理素養(yǎng)在線課堂中，筆者設(shè)計并實施了兩輪半在線翻轉(zhuǎn)教學(xué)，實踐表明創(chuàng)新策略的運用可以使“翻轉(zhuǎn)”突破實體課堂的限制。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的并非是時間、空間，而是將教師富有個性的、創(chuàng)造性的工作從知識的“傳遞過程”翻轉(zhuǎn)到了知識的“內(nèi)化過程”。翻轉(zhuǎn)使學(xué)生獲得了更加廣泛、緊密、優(yōu)質(zhì)的師生交流，以及自主學(xué)習(xí)的能力。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);在線翻轉(zhuǎn)課堂;心理素養(yǎng)課程

雖然網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用已經(jīng)相當(dāng)成熟，但是在線完成教學(xué)的所有環(huán)節(jié)仍然是一個嶄新的課題。實踐表明，在線教學(xué)和實體課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)換絕不是僅僅依靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)就能夠?qū)崿F(xiàn)的，如何創(chuàng)新教學(xué)策略，讓在線教學(xué)不僅能夠完成實體課堂的任務(wù)還能發(fā)揮其自身的優(yōu)勢，成為本研究的出發(fā)點。

筆者嘗試在職業(yè)學(xué)校心理健康教學(xué)中對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式做適應(yīng)性的調(diào)整，探索在線翻轉(zhuǎn)教學(xué)的有效策略。

一、問題：在線也可以翻轉(zhuǎn)嗎

職業(yè)心理素養(yǎng)教育側(cè)重于通過教師設(shè)計的活動、討論和模擬演示等形式，引導(dǎo)學(xué)生運用心理學(xué)方法調(diào)節(jié)自身的認(rèn)知、情緒和行為，獲得能夠處理與成長有關(guān)的心理問題的技能和方法。要達(dá)成這個目標(biāo)，同時也需要傳遞相關(guān)的心理學(xué)基本概念、理論等陳述性知識。要在有限的時間內(nèi)高效地實現(xiàn)課程目標(biāo)，Gerstein翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式[1]是一個較好的工具，筆者在實體課堂教學(xué)過程中通常采取以下四個階段：

（1）由教師引領(lǐng)團(tuán)體體驗式參與（學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段）;

（2）由教師提供開放教育資源供學(xué)生個體開展概念探索（知識傳授階段）;

（3）由學(xué)生自主獨立完成對所學(xué)知識的有意義的建構(gòu)（知識內(nèi)化階段）;

（4）學(xué)生團(tuán)體對技能、方法的演示與應(yīng)用階段（知識內(nèi)化展示階段）。

上述過程從實體課堂出發(fā)，經(jīng)歷課外的自主學(xué)習(xí)、獨立建構(gòu)、團(tuán)體討論等，最后回到實體課堂上以團(tuán)體展示的方式結(jié)束，知識傳授與內(nèi)化分別在課堂內(nèi)外實現(xiàn)，使得寶貴的實體課堂時間得以效用最大化。

二、實踐：兩輪半在線翻轉(zhuǎn)的心理素養(yǎng)教育課堂

為適應(yīng)在線教學(xué)的條件，本研究在Gerstein翻轉(zhuǎn)模式基礎(chǔ)上設(shè)計應(yīng)用了兩輪半在線翻轉(zhuǎn)策略，以“認(rèn)識和應(yīng)對應(yīng)激反應(yīng)”為課題開展在線翻轉(zhuǎn)的教學(xué)探索。如右圖所示。

（一）第一輪翻轉(zhuǎn)

第一輪翻轉(zhuǎn)教學(xué)的目標(biāo)是掌握應(yīng)激反應(yīng)的概念及相關(guān)情緒的分類。

1.階段一：生活體驗

這一階段的特點在于“團(tuán)體的”和“教師主導(dǎo)的”。在Gerstein模式中，第一階段被稱為“體驗式參與”。作為學(xué)習(xí)周期的起點，這一階段旨在通過實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)個體感受或喚起個人經(jīng)驗的回憶，同時最大程度地引起學(xué)習(xí)興趣和注意力。好的活動設(shè)計可以使得學(xué)習(xí)者樂于將個人經(jīng)驗與探索內(nèi)容相聯(lián)系，成為意義建構(gòu)的良好基礎(chǔ)。

在線課堂中，教師無法營造現(xiàn)場的情境和各種角色間的互動關(guān)系，而同時，共同經(jīng)歷的應(yīng)激事件本身已經(jīng)給學(xué)生帶來了極其生動的體驗。因此，筆者用“個體經(jīng)驗的表達(dá)”替換了“體驗式參與”。

具體做法是教師在在線課堂中邀請學(xué)生表達(dá)自己在應(yīng)激事件中的經(jīng)歷和感受，此過程可以使學(xué)生感受到安全良好的人際互動對不良情緒的安撫作用，對于課程學(xué)習(xí)而言，則為接下來的概念探索提供了認(rèn)知的基礎(chǔ)和探索的興趣。

2.階段二：概念探索

這一階段的特點在于“個體的”和“教師主導(dǎo)的”。在概念探索階段，教師通過選取開放的教育資源或是自行錄制兩種方法獲得本階段的在線教育資源，其質(zhì)量將極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。已有研究表明，教學(xué)視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都有著重要的影響。[5]在心理素養(yǎng)培育中，資源的適切性尤為重要，教師不僅需要考慮學(xué)生的年齡、理解能力、民族文化等，還要考慮學(xué)生在上一階段所交流的“體驗”。如何尋找、裁剪、合成或親自制作適合學(xué)生特點的教學(xué)資源對教師的教學(xué)技術(shù)和設(shè)計能力提出了挑戰(zhàn)。

3.階段三：有意義的建構(gòu)

本階段的特點在于“個體的”和“學(xué)生獨立的”。“有意義的建構(gòu)”是指在概念探索階段獲得的陳述性知識基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對先前的個體經(jīng)驗加以反思，建構(gòu)出自己理解的內(nèi)容，并通過QQ、微信、博客等方式表達(dá)。在這個階段“學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會去反思，并用他們自己的實踐安排使相關(guān)內(nèi)容意義化”。[1]

在本課題中，教師提供了一系列輔助學(xué)生進(jìn)行“有意義的構(gòu)建”的問題，如：“請結(jié)合本課題所學(xué)知識描述你每日瀏覽新聞時候的情緒狀態(tài)”，或“請用相關(guān)知識分析你在經(jīng)歷應(yīng)激事件期間與平常不同的行為的原因”。這些問題沒有固定答案，而是需要學(xué)生將自己的心理感受與“應(yīng)激反應(yīng)”及相關(guān)情緒識別等概念相結(jié)合做出個性化的理解。

不僅內(nèi)容，教師還需要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生以更多形式來表達(dá)建構(gòu)。比如有學(xué)生在博客里寫了一段安慰同學(xué)的話，對處于恐懼和焦慮中的同學(xué)表達(dá)了安慰和支持;有學(xué)生在微信里發(fā)了連續(xù)的幾張漫畫和表情包，描繪了自己復(fù)雜的情緒狀態(tài);還有的學(xué)生特意選擇在漂亮的手賬本里開始記錄自己每天對情緒的覺察;還有同學(xué)創(chuàng)作了詩歌、微小說。

4.階段四：演示與應(yīng)用

本階段的特點在于“團(tuán)體的”和“學(xué)生為主體的”。在這一階段中，學(xué)習(xí)者要去演示他們已經(jīng)學(xué)到的內(nèi)容，并且以某種方式應(yīng)用它，使得所學(xué)內(nèi)容變得有意義。這是超越了上一階段的反思和理解的，學(xué)生必須創(chuàng)造出超出課堂的、個性化的一些內(nèi)容應(yīng)用到生活中。即布魯姆目標(biāo)分類法中的“創(chuàng)建”——讓學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個新的產(chǎn)品或者觀點。[2]

本課程中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過小組在線討論、交流，以某種方式在班級在線課堂上展示小組對應(yīng)激狀態(tài)和相應(yīng)情緒分類的應(yīng)用方式。實踐中，學(xué)生們的匯報形式不乏創(chuàng)意，有通過全組接力寫作的方式表達(dá)各種情緒狀態(tài)的;有的在流行歌詞里截取一些語句表達(dá)自己的感受和對他人的感受，大多數(shù)流行歌曲是表達(dá)愛情中的復(fù)雜情緒的，被沿用到應(yīng)激狀況中讓人在莞爾中有了新的體驗;有的則是模仿在線心理咨詢，用咨訪角色演繹了情緒表達(dá)和共情同理狀態(tài);有的以隔空情景劇（雙方在家視頻的拼接）表現(xiàn)了應(yīng)激狀態(tài)下的復(fù)雜情緒……從這些豐富的演示中可以感受到其中所蘊含的學(xué)生們對相關(guān)陳述性知識的深刻內(nèi)化。

（二）半輪模塊

在第一輪翻轉(zhuǎn)教學(xué)之后，本課題設(shè)計安排了一個半輪模塊。這一模塊中從第一個“體驗”階段越過二、三階段，直接到達(dá)“演示與匯報”階段，在圖中顯示為半個輪轉(zhuǎn)。

在半輪模塊的第一階段，我們以推薦觀看“災(zāi)難片”替代了參與式體驗。教師為學(xué)生準(zhǔn)備了災(zāi)難影片的影單，學(xué)生需要再一次將第一輪翻轉(zhuǎn)中所獲得的知識內(nèi)容與電影中的模擬情境、角色相結(jié)合，通過團(tuán)體在線展示，再一次做出演示和匯報。

在線上各小組匯報中，學(xué)生討論了對不同角色的情緒狀態(tài)的分類，感受到情緒的復(fù)雜和轉(zhuǎn)變。由于電影這一高級的情景模擬和深刻的角色代入感，學(xué)生們在對電影角色的情緒狀態(tài)做深刻體驗和反思時，再一次深刻地反思了自身的應(yīng)激反應(yīng)，進(jìn)一步加深了知識的內(nèi)化。

（三）第二輪設(shè)計模塊

第二輪翻轉(zhuǎn)教學(xué)的目標(biāo)是掌握自我調(diào)節(jié)技術(shù)和行為策略。

1.觀影體驗

學(xué)生觀看災(zāi)難電影，對其中與自身感受類似或印象較深的角色行為進(jìn)行交流討論，形成學(xué)習(xí)起點。

2.概念探索

教師提供有關(guān)自我調(diào)節(jié)技術(shù)、應(yīng)激情境的處置技術(shù)等授課視頻、PPT、文檔資源，引導(dǎo)學(xué)生在線學(xué)習(xí)，同時提供多種問答途徑。

3.有意義的建構(gòu)

學(xué)生將概念探索期間獲得的知識內(nèi)容與電影中的角色相聯(lián)結(jié)，嘗試用心理學(xué)知識對角色行為展開分析，并以各種作業(yè)形式予以表達(dá)。

4.演示與應(yīng)用

學(xué)生通過小組討論，在在線課堂中以各種形式創(chuàng)建出具有個性化的應(yīng)對策略。在實踐中，有的學(xué)生將自己帶入電影情境中，賦予自己一個新的角色，然后設(shè)想這個新角色的行為以及如何改變影片情節(jié)的進(jìn)展;還有的學(xué)生小組嘗試改變已有的角色行為，以及進(jìn)行角色間的互動。這些嘗試都體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中對不同應(yīng)激反應(yīng)處置的思考和選擇。

三、對在線翻轉(zhuǎn)課堂實踐的思考

（一）在線翻轉(zhuǎn)的新策略

1.創(chuàng)新在線作業(yè)

翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生對知識的構(gòu)建以及創(chuàng)新應(yīng)用都可以看作是學(xué)生需要完成的作業(yè)，這些作業(yè)不僅是使教師檢測學(xué)生學(xué)習(xí)效果的途徑，也是教師為學(xué)生提供充分表達(dá)、演示和匯報的方法，因此教師對作業(yè)的設(shè)計也是一項重要的教學(xué)策略。

在線教學(xué)限制了傳統(tǒng)作業(yè)的傳遞方式，但也提供了更多創(chuàng)新的可能。實踐表明，充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，學(xué)生可以突破時間和空間的限制，開展討論、合作，利用各種軟件設(shè)計制作漫畫、動畫、視頻、音頻，獨立或合作呈現(xiàn)出具有個性化的作業(yè)內(nèi)容和形式。

2.翻轉(zhuǎn)模式中不同階段的組合

從“體驗”到“演示與應(yīng)用”的半輪設(shè)計是對完整的翻轉(zhuǎn)過程的截取，是一種創(chuàng)新的測試方法，這種測試方式不僅符合心理素養(yǎng)培育的課程特色，也符合在線的條件限制。

半輪測試從形式上看是截取了兩個階段，但在實踐過程中，學(xué)生仍然會經(jīng)歷對概念探索和有意義建構(gòu)兩個階段，最終以演示應(yīng)用的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

3.培養(yǎng)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的能力

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢之一在于將最寶貴的學(xué)習(xí)資源——時間實現(xiàn)了最大化，但同時也對學(xué)生提出了極大的挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)課堂可能給那些學(xué)習(xí)動機(jī)不強的或者外控型的學(xué)生帶來了很大的挑戰(zhàn)。一些學(xué)生很可能在需要獨立觀看教學(xué)視頻的時候就已經(jīng)放棄了，那么在后續(xù)的階段中，他們的負(fù)面影響就會使得群體很難真正展開有意義的討論。[2]翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果與學(xué)生的基礎(chǔ)知識和自主學(xué)習(xí)能力正相關(guān)。

實體的翻轉(zhuǎn)課堂尚且如此，在線翻轉(zhuǎn)則更是面臨應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的壓力。兩輪半的翻轉(zhuǎn)為學(xué)生提供了適應(yīng)和練習(xí)的機(jī)會，以及有吸引力的學(xué)習(xí)資料、個性化提倡創(chuàng)意的作業(yè)方式，提高了學(xué)習(xí)的積極性，降低了個體獨立學(xué)習(xí)的難度。

在本課題中，教師分別對心理問題的“是什么”和“怎么辦”兩個方面開展教學(xué)。第一輪是以自身經(jīng)驗為起點，經(jīng)過翻轉(zhuǎn)課堂，對應(yīng)激反應(yīng)及情緒識別等知識進(jìn)行內(nèi)化;第二輪則加入電影模擬的角色代入體驗，經(jīng)過翻轉(zhuǎn)教學(xué)，建立起適應(yīng)自身需要的應(yīng)對方法。兩輪半的翻轉(zhuǎn)設(shè)計既是出于對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計考慮，也是一種逐步培養(yǎng)學(xué)生在線學(xué)習(xí)能力的設(shè)計。

（二）對翻轉(zhuǎn)教學(xué)的再認(rèn)識

實踐表明，有效的教學(xué)策略可以使課堂完全突破空間的限制，以全過程在線的方式實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。讓我們大膽地假設(shè)，如果出現(xiàn)災(zāi)難影片《生存家族》中災(zāi)難性停電和全網(wǎng)癱瘓的狀況時，翻轉(zhuǎn)課堂是否也可以完全擺脫網(wǎng)絡(luò)、甚至電力的限制，教師是否可以只憑借傳統(tǒng)教學(xué)工具實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)？筆者認(rèn)為，答案是肯定的。

翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”的并非是時間、空間，而是將教師富有個性的、創(chuàng)造性的工作重心從知識的“傳遞過程”翻轉(zhuǎn)到了知識的“內(nèi)化過程”。翻轉(zhuǎn)使學(xué)生獲得了更加廣泛、緊密、優(yōu)質(zhì)的師生交流，以及自主學(xué)習(xí)能力。

從學(xué)習(xí)的兩個步驟來看，無論何種教學(xué)模式總是先有知識的傳遞再有知識的內(nèi)化，并不存在“時間上的翻轉(zhuǎn)”。翻轉(zhuǎn)課堂沒有翻轉(zhuǎn)課前課后的時間順序，而是將“師生交流的時間”這一最寶貴的教學(xué)資源從“知識的傳遞過程”轉(zhuǎn)而用于引導(dǎo)學(xué)生“知識的內(nèi)化過程”。

從教學(xué)手段來看，信息技術(shù)、小組討論、模擬演示、抑或?qū)懽鞯燃瓤梢詤⑴c到知識的傳遞過程，也可以參與知識的內(nèi)化過程，并不存在“課上交互式小組學(xué)習(xí)活動和課下基于計算機(jī)的個性化教學(xué)”或“知識傳遞通過信息技術(shù)實現(xiàn)，知識內(nèi)化通過師生互動完成”這種必然的對應(yīng)關(guān)系。信息技術(shù)并沒有翻轉(zhuǎn)課堂的空間，而是延伸了教學(xué)空間，使得知識的傳遞和內(nèi)化可以無處不在。

翻轉(zhuǎn)課堂將知識的內(nèi)化過程置于教學(xué)中最重要的環(huán)節(jié)，讓教師有更多的時間進(jìn)行個性化的教學(xué)，可以建立更廣泛、更緊密的師生關(guān)系，可以促進(jìn)更強烈、更持久的學(xué)習(xí)動機(jī)。知識的內(nèi)化過程實現(xiàn)高質(zhì)量的輸出，成為“有質(zhì)量的互動”。[3]

在引導(dǎo)學(xué)生知識的內(nèi)化過程中，教師的角色從主講者變成了輔導(dǎo)者，從講臺上的圣人變成了學(xué)生身邊的指導(dǎo)者。教師的全部才華、個性和創(chuàng)造力幾乎完全傾注于指引學(xué)生的知識內(nèi)化。而這種才華、個性和創(chuàng)造力正是信息技術(shù)或人工智能不能取代教師的原因所在。

參考文獻(xiàn)：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）.

[2]孫慧.翻轉(zhuǎn)課堂的特點及其對研究生教學(xué)的啟示[J].亞太教育，2015（18）.

[3]蔡麗麗，陳梅.心理健康教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2019（9）.

基金項目：本文為2021—2022年度江蘇職業(yè)教育研究課題“類型教育視閾下職業(yè)院校學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的德育路徑研究”研究成果（XHYBLX2021195）

作者簡介：麥磊（1975— ），女，漢族，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南京商貿(mào)分院高級講師，法學(xué)博士，國家二級心理咨詢師，研究方向：心理學(xué)教育、職業(yè)院校德育。