基于任務驅動法的“人類行為與社會環境”課程教學改革研究

郭浩

[摘 要]文章以“人類行為與社會環境”課程為例，探討了任務驅動法在教學實踐中需基于有效的問題情境設計合理的學習任務，引導學生進行團隊協作以有效地準備任務，注重任務成果的交流與多維度評價。進而有助于學生學習自主性的發揮，學生團隊協作能力的培養，實現教師引導性和學生主體性的有效整合，從而回歸新時代高等教育的初心。

[關鍵詞]任務驅動法;“人類行為與社會環境”;教學實踐

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 02-0101-03

一、引言

“人類行為與社會環境”是社會工作專業的一門專業基礎課程，由于其主要研究社會中的人（man in society）和社會情境中的人（man in the situation），[1]著重于探討生命周期不同發展階段中，人類行為模式及其適應行為與內外在環境的互動關系，[2]因而在廣東海洋大學人才培養方案（2017版）中成為社會科學中的管理學與經濟學等專業的跨學科基礎課程，為其后續課程的學習奠定良好的基礎。該課程的教學目標是：學生理解人類行為與社會環境間的相互影響、相互作用的關系;學生掌握人類行為和社會環境的核心概念;學生掌握關于人類行為的基本理論;學生掌握人類畢生發展的狀態特征，并學會運用課程知識分析和處理人類行為現象;培養學生歷史的、多層次的思維能力。

該課程具有如下特點：一是，課程內容學科交叉性強，課程探討人類的生理、心理與社會環境三者之間的交互作用，因而涉及生理學、心理學、社會學和行為科學等不同學科的內容，對學生的知識背景要求高;二是，課程內容覆蓋面廣，在理解課程核心視角和人類行為的基本理論基礎之上，學生還需要掌握人類從嬰幼兒時期至老年時期等八個不同生命階段的生理、心理與社會表征;三是，課程內容動態性強，隨著對人類身心以及社會關系的研究不斷深入，課程需不斷地對各種最新研究成果進行歸納總結，以適應時代發展的要求。此外，因課程面向經濟學和管理學等專業開設，不同專業的哲學假設、命題與邏輯推演、知識和運用場景有著相對較大差異，從而對課程教學提出了較高要求。因此，為實現教學大綱所規定的培養目標，滿足不同專業學生的學習需求，適應課程內容的三大表征，筆者在“人類行為與社會環境”的課程教學中采用了任務驅動法，經過近兩年的實踐，取得了良好的教學效果。

二、任務驅動法的優勢

任務驅動法（task-driving method）是基于建構主義學習理論而產生的一種教學方法。伴隨著對實證主義進行批判的建構主義的全球影響逐漸擴張，建構主義被運用于課程教學之中，成為一種教學理論。[3]在此基礎上產生的建構主義學習理論認為學習是學生自主建構知識的過程，新的知識在原有知識基礎上，通過同化和異化，并通過與環境交互作用，形成一個新的、開放的知識結構。[4]建構主義學習理論認為，學習不只是知識、經驗由外到內的轉移和傳遞，而且是學習者主動建構自己的知識和經驗的過程，可以視作為是一種以“學習者為中心”的學習理論。[5] 20世紀80年代教育學家伯雷泊（Prabhu）提出任務型教學，其目的是通過運用語言完成任務的方式學習語言。[6]在此基礎上誕生的任務驅動法是一種以任務作為驅動學生自主學習的核心的多維互動教學新策略，在國內外多門學科的課程教學實踐中得到了廣泛應用，將其實施在“人類行為與社會環境”這一跨學科課程中具有如下優勢：

（一）任務驅動法有助于學生學習自主性的發揮

美國教育家杜威批判傳統知識觀的最大不足是知行分離的二元對立的思維模式，其中尤以知識和實踐的對立最為突出。[7]杜威認為教學應該是引導學生在各種活動中學習，強調以學生為中心和鼓勵學生從做中學的教學模式，“只有學會從其經驗中做出一點貢獻的時候，人才真正受到教育”。[8]心理學家皮亞杰認為智力的發展是認知失衡引起有機體主動建立新的圖式以適應環境的結果。[9]在任務驅動法之下，學生經歷了認知的不平衡，為消減不平衡帶來的不適應與困惑，學生必須積極主動地投入到學習之中，自主地利用多種渠道查閱完成任務所需的資料與方法，此時，學生將由學習的被動接受者轉化為積極探尋者，在這一過程中學生逐步形成自我的思考框架與知識脈絡。

（二）任務驅動法有助于培養學生的團隊協作能力

人類社會的發展建立在個體的通力合作基礎上，現代教育不止于知識方面的智力教育，還包括道德價值、合作意識等方面的情商培養，在《中國學生發展核心素養》中，團隊協作能力成為大學生的核心素養之一。任務驅動法所設計的任務需要學生以小組合作的方式完成，小組成員在接到任務之后需要搜集相應資料、形成分析框架、訂立各個小組成員的任務分工，以保障任務的順利完成。上述每一步都需要小組成員進行充分的溝通與探討，正確而清晰地認識自我與他者的優勢與能力，選擇合適的細分任務，如有的組員擅長于理論闡釋，有的組員擅長于數據分析，有的組員擅長于展示表現，并且每位小組成員的努力都需要進行整合以形成最終的任務成果，因此任務驅動法有助于在學生完成任務的過程中培養團隊協作能力。

（三）任務驅動法有助于整合教師引導性和學生主體性

在傳統的課程教學過程中，由于強調知識的傳授，教師成為課程中的主導者，學生儼然是知識的被動接受者，這也造成了課堂上教師口若懸河、學生埋頭它事的場景。在高等教育的“四個回歸”背景之下，學生應成為課程教學中的主體，而不僅僅是教育的客體。任務驅動法的核心是任務的設計、任務的實施與任務結果的匯報，這一方面需要教師從浩瀚的知識海洋中精心挑選出符合學生認知特點與發展水平的內容，并據此設計出任務，同時還應引導學生有效完成任務;另一方面，學生自主地查閱各類資料并進行整理形成匯報材料，此時學生成為任務實施與結果匯報的主體。最后教師需要與學生共同對任務結果進行反思性探討并做出合理考核評價，因而任務驅動法有助于教學過程中教師主導性和學生主體性這二者的有效整合，達到改善課堂氛圍、提升教學質量的目標。

三、任務驅動法在本課程中的實踐過程

本文接下來將從實踐過程的三個步驟說明任務驅動法在“人類行為與社會環境”課程中的運用。

（一）基于有效的問題情境設計合理的學習任務

任務驅動法就其本質而言是以任務為核心驅動力的教學方法，因此學習任務的質量在某種程度上來說直接決定了任務驅動法的成效高低。由于本課程涉及到多學科的理論知識以及人類生命不同階段的特征，故筆者依據課程的知識結構和教學進度安排，設置了三大部分：視角、理論與生命階段。

視角即看待問題的角度，其決定了如何看待人類行為與社會環境之間的關系，本門課程的核心視角為：“人在環境中”和“生命歷程”，因此筆者設計了運用兩大視角分析電影中主人公行為的兩個任務，并且是在筆者講述完這兩大視角之后，由兩組學生圍繞相應任務進行分享與匯報，從而確保學生對相關任務具有一定的理解基礎。

理論即從現實生活中抽離出的一般性經驗，其對于認識各類人類行為現象具有指導性作用，本門課程主要講解認知行為學派、認知發展理論、社會學習理論和社會網絡學派，圍繞于此筆者設計了三個任務：運用認知行為學派的相關內容分析視頻主人公的行為;講解論文《組織中的圈子分析——組織內部關系結構的比較研究》;講解論文《信任潰敗與圈子解散：田園茶業公司的集體離職事件研究》。其中需要注意的是由于本門課程面向不同專業的學生開設，因此在論文的選取上，筆者會從各專業的核心刊物中挑選出契合學生知識水平、富有意味的文章，確保學生有興趣、有能力閱讀與分析論文，從而保障任務設計的效果。

按照埃里克森的生命發展階段理論，人類行為在不同的生命時期呈現出相異的行為特征，因此筆者會選擇學生有著感受性認識的生命階段來設計任務，如：分析嬰幼兒時期的依戀形態對個體一生發展的影響;分析嬰幼兒時期的家庭教養模式對個體一生發展的影響。最后一個任務是對課程內容的綜合性體現，具有一定的挑戰性和趣味性，即由學生拍攝一段人類行為的視頻，并運用課程知識進行分析，其中視頻主題不加以限制，以充分發揮學生的主體性。

（二）引導學生進行團隊協作以有效地準備任務

在第一次上課課堂上，筆者向學生公布任務并將學生分成若干學習小組，各個小組依據其自身的知識與職業志趣分別從上述八個任務主題中選擇一個，此時便已進入到任務準備階段。隨后，學生以小組為單位協作分析任務、探討解決路徑以及進行任務分工。每名學生在明晰個人具體任務時，需通過多種渠道查閱與任務相關的各類資料，在這一過程中深化原有對相關知識的理解;并將自己為任務所準備的資料與小組其他成員進行充分討論，以確保最終任務成果的邏輯順暢、自洽，在組員間的多次溝通之下，各個學生認識到不同生活背景所造成的對問題理解的差異，也意識到個體的能力如何在團隊中得到充分發揮，增強與他人合作的能力。如在第七項任務中，家庭教養模式在學界有多種界定，學生首先需要分工查找并閱讀多篇文獻，對比其劃分的依據，辨識不同劃分依據的合理性，從而選擇其中的一種作為后續分析的理論依據，此過程則涉及小組內部不同學生間的深入討論，最終方能擬定完成任務的方案。

在任務的準備階段，教師并不是將任務布置后就放任不管了，這樣的旁觀者角色難以達成任務驅動法的教學效果。教師需要扮演引導者的角色，當學生對任務的理解產生偏差、資料搜集方式有欠妥當等時候需要為學生重新厘定任務方向、提供更為多元的信息渠道，協助學生解決在任務準備過程中出現的問題。如在任務四和任務五中是由學生講解論文，筆者向學生分享如何閱讀文獻以及如何呈現所思所想;在任務六中，筆者向學生強調的是分析依戀形態和家庭教養模式對個體一生發展所帶來的影響，而不僅僅局限于嬰幼兒時期或兒童時期。同時，通過向學生分享如何有效組織好小組討論，引導學生進行小組合作，才能確保任務的準備和實施過程中，學生掌握團隊協作的能力與技巧。

（三）任務成果的交流與多維度評價

在任務經過小組充分準備之后，各組學生在課堂上面向全體學生以多媒體方式進行展示，其他小組在某一小組匯報完之后則針對展示內容和展示過程進行批判性提問，這有助于學生充分參與到課堂討論之中。筆者會在第一次小組匯報時進行提問示范，包括概念是否清晰界定、概念與觀點之間是否兼容、觀點的邏輯陳述上是否自洽、理論對現象的解釋力度等，從而指引學生進行有效提問以增進雙方對課程內容的理解程度。就歷次實踐經驗來看，每一次的匯報之后課堂氛圍非常活躍，學生從各個角度進行了較為深入的提問。

同時，筆者也設計了相應的多維小組評分表，以展示過程中的邏輯性與吸引性為要點評價學生的表達能力，以理論分析的準確性與深入性作為要點評價學生的知識理解與遷移運用能力，以各組針對其他小組所提出的高質量批判性問題為要點評價學生的創新與交流能力，從而反映出學生在各個維度上的能力水平。在匯報與答辯結束之后，筆者還對各個小組的展示表現進行點評，包括故事導入、展示節奏和敘事邏輯等，隨后與學生一同反思在該任務主題上還存在哪些可以進一步思考和探究的地方，而其對于我們認識人類行為與社會環境之間的關系有何裨益，從而深化學生對本課程知識的理解水平;也與學生共同反思這一任務主題與所學專業之間的關聯何在，對于后續專業課程知識的學習有何鋪墊與啟發，從而增進學生對其所學專業的認識，達到跨學科基礎課程的定位目標。

四、結語

為提升教學質量、實現教學目標，本研究以“人類行為與社會環境”課程為例，進行了任務驅動法的教學實踐。本研究認為在課程教學中教師需基于有效的問題情境設計合理的學習任務，激發學生學習的自覺性與主動性;教師應扮演引導者角色協助學生進行團隊協作以有效地準備任務，方能確保任務實施的效果;教師也需要注重任務成果的交流與多維度評價，與學生共同反思任務本身、任務與課程以及課程與所學專業間的關系。如此則有助于學生學習主動性的發揮，培養學生的團隊協作能力，實現教師引導性和學生主體性的有效整合，從而回歸新時代高等教育的初心。

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（責任編輯： 杜家和）

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