基于讀寫結合的群文閱讀教學策略

陸榮干

摘? ?要：群文閱讀，即圍繞某一主題將相關文章整合到一起讓學生進行閱讀。在群文閱讀的過程中，學生能在對比中感受不同作品的寫作手法與寫作技巧，增加寫作素材積累，提升閱讀能力與文字表達能力。在教學過程中，教師要注重開展讀寫結合的群文閱讀活動，引領學生通過群文閱讀感受和學習多樣化的寫作技巧，并鼓勵學生在寫作中運用已掌握的寫作技巧，積極鍛煉自身的文字表達能力，實現語文學科核心素養的提升。

關鍵詞：小學語文? ?讀寫結合? ?群文閱讀

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出，在小學作文教學中，教師應善用知識遷移，引導學生將已有的閱讀經驗運用到作文創作之中，學會寫好作文。但是在當前的語文教學中，不少教師卻將閱讀和寫作分割開來，導致學生語文認知系統脫節，語文學科核心素養難以提升。有效的閱讀是提升寫作能力的關鍵，而反過來，寫作也能有效促進學生閱讀能力的提升。因此，在小學語文教學活動中，教師要將閱讀教學與寫作教學相結合，基于群文閱讀視角，組織學生開展高質量的讀寫活動，切實有效促進學生讀寫能力的發展。本文將基于群文閱讀活動，挖掘閱讀教學與寫作教學的切入點，力求促進學生習作能力的提升。

一、基于文本留白，搭建群文閱讀橋梁

在日常的教學中，很多語文教師總是將群文閱讀定位在“閱讀”上，這是不全面的。群文閱讀既是一種閱讀教學方式，也是培養學生多元能力、個性思維的方式。教師要利用好群文閱讀，改變目前閱讀教學的傳統態勢，形成一種新的有效的閱讀教學模式。與此同時，在群文閱讀中，教師要正確發揮引導作用，培養學生的閱讀能力，涵養學生的閱讀思維，提升學生獲取信息、概括信息和理解運用信息的能力。

群文閱讀信息最直接的來源是課本。如果教師仔細研讀教材，便會發現課文中有不少“留白”，給學生留下了無限的想象空間。因此，教師可以利用好這些留白，組織學生開展群文閱讀，讓學生充分發揮自己的想象和聯想，對課文中的留白部分進行補充。學生基于課文留白進行的創作，相當于在閱讀與寫作之間架設的一道橋梁，將讀寫連接了起來，能推動學生閱讀能力與寫作能力的協調發展。

例如，在部編版小學語文二年級下冊的教材中，有一個單元是寓言故事，筆者便基于本單元的教學目標開展了群文閱讀，并嘗試以課文中的留白為切入點，引導學生進行寫作。比如，在學生閱讀《蜘蛛開店》后，筆者以細節描寫為切入點，引導學生觀察文中關于蜘蛛形象的描寫，接著鼓勵學生仿照同樣的句式描寫螃蟹;在學生閱讀《大象的耳朵》后，筆者以文章結尾處的留白為切入點，引導學生猜測大象最后會變成什么模樣，鼓勵學生結合想象進行描寫;當學生閱讀《青蛙賣泥塘》后，筆者引領學生發揮想象力，讓學生思考青蛙在泥塘中的生活，并鼓勵學生用文字進行描述。如此一來，學生便能結合自己的想法展開創作，將在閱讀中學會的技能靈活運用到寫作練習中，這樣既有助于鍛煉學生的文字表達能力，又有助于培養學生的寫作興趣。

二、基于文本主題，創新群文閱讀形式

在指導學生學習寫作時，很多教師發現學生寫出來的文章普遍缺乏一定的邏輯，行文脈絡毫無章法可言，思路混亂。針對這類問題，教師應著眼于群文閱讀的優勢，通過自主閱讀、對比分析和小組討論等方式，讓學生體會不同作品的魅力，激發學生的創造力，進而創作出更為精彩的作品。

例如，筆者在進行主題為《春天》的習作教學時發現，大部分學生在自己的作品中，都是記流水賬，用大量的文字描寫自己的游玩經歷，缺乏新意。為解決這一問題，筆者以同樣的主題開展了一次群文閱讀活動。本次群文閱讀選擇了《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》等課文，要求學生閱讀完所有文章，并分析這些文章的結構與創作思路。有的學生提出：“這幾篇課文都與主題密切相關，但是內容的呈現方式卻各不相同。”筆者接著追問：“那么你認為這些文章在結構和寫作手法上有什么不同？”學生回答：“課文《找春天》側重于描寫春天的景物，運用了比喻的修辭手法;《開滿鮮花的小路》則是以故事為主，春天在文章中只是一個時間節點;《鄧小平爺爺植樹》描繪了春天的活動，側重于體現鄧小平爺爺這個人物形象。”通過這樣的對比閱讀活動，學生就能更直觀地感受不同作品的寫作手法與結構，在接下來的寫作練習中，學生就能結合閱讀經驗，創新自己的寫作手法，提升自身的創作能力。

三、鼓勵個性寫作，推進群文閱讀深度

在語文閱讀教學中，讀寫結合是有效的教學方式。讀寫結合的基本思路之一，就是用寫作去驅動閱讀的深入。在讀寫結合的過程中，教師需要以有針對性的典型文本為載體，以學生的閱讀體驗為主要內容，溝通課內與課外，實現以一篇帶動多篇，促進學生寫作能力與閱讀能力的雙重發展。這種具有體驗性的讀寫結合訓練，可以有效拓展教材內容，并且有機整合課內外教學資源，激發學生的學習興趣，提升學生的語文學科核心素養。

在借助群文閱讀展開寫作教學時，很多教師通常會以模仿起步。但是，教師也要認識到，寫作教學的最終目的是自主創作，而不是模仿。因此，在寫作教學中，教師可以鼓勵學生模仿其中的句式和寫作手法，但也要鼓勵學生在寫作中加入自己的想法，為自己的文章增添一些個性化元素。例如，部編版小學語文一年級下冊有一個單元都是童話故事，對此，筆者基于課文《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》開展了一次群文閱讀活動，要求學生閱讀并總結童話作品的特點。在群文閱讀后，筆者鼓勵學生自主嘗試創作童話故事，可以是自己生活中獲得的感悟，也可以是想要傳達給他人的道理等。學生結合自己的生活感悟和想象力創作的作品，既流露了學生的真情實感，也充分展現了學生的個性。

四、關注審美提升，提升群文閱讀層次

語文學科是最基礎的學科，對學生的成長有著明顯的、持續的影響。因此，在小學語文閱讀教學過程中，教師要創新閱讀教學的方法，幫助學生實現有效閱讀。只有這樣，才能實現學生語文學科核心素養的提升，實現語文學科教學的長遠目標。

語文學科核心素養的提升離不開審美能力的提升。學生閱讀的過程，是一個由體驗美到鑒賞美的過程。教材中的課文，都是經典的文章，有助于提高學生的審美能力，值得學生反復品味。因此，教師可以基于課文中的經典作品，組織學生開展群文閱讀，引領學生體驗不同的美，促進學生審美能力的提升和創新思維能力的發展。

例如，在教學經典古文《司馬光》時，筆者以課文為主體內容，又選擇了課外古文《孟母三遷》《葉公好龍》等文章為拓展閱讀內容，三篇文章共同組成了群文閱讀。在小學三年級教材中編入小古文的目的，就在于讓學生對文言文這種文體有一個簡單的認識，打開一扇通向中華民族傳統文化的“窗口”。因此，在群文閱讀過程中，筆者引導學生反復品析文章的內涵，感受文言文的語言表達形式，體會文言文的韻律和節奏，讓學生在閱讀中實現審美能力的提升。接著，筆者鼓勵學生分享自己的閱讀感受，并復述自己理解的故事內容，助力學生語言表達能力和閱讀層次的提升。

綜上所述，讀寫結合的教學方式，能使語文學習變得更加有序，提升學生的語文學科核心素養。因此，在教學過程中，教師要將閱讀教學與寫作教學有效結合，引領學生通過群文閱讀感受和學習各類寫作技巧，提升學生的語言表達能力，進而提升學生的語文學習能力和語文學科核心素養。

參考文獻：

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[2]李祖文.找尋群文閱讀的另一個出口——讀寫結合的群文閱讀教學新探索[J].小學教學設計，2017（13）：23-25.

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