基于課標育素養 把握大勢促銜接

摘 要：歷史統編教材的使用，需要一線教師以歷史課程標準為規準，把握歷史發展大勢，凝練核心觀點，樹立課程整合意識，實現課程內容結構化，合理創設教學情境，讓教材為教學服務，實現高中和初中歷史教學的有效銜接，促進新教材平穩落地，以培養學生歷史學科核心素養，達成教學目標。

關鍵詞：教材銜接;趨勢;核心;整合;情境

普通高中歷史統編教材《中外歷史綱要》的使用，對廣大師生來說既是壓力又是挑戰。研究教材（本文特指教科書）雖是歷史教學的一個老話題，但是現在可以重新提倡。

一、普通高中歷史統編教材使用中的問題存在及其原因分析

（一）問題存在

歷史統編教材是培養和發展學生歷史學科核心素養的重要載體，具有特殊重要的育人功能。在歷史教學中用好、用足統編教材，充分發揮新教材對學生成長的教育作用，是至關重要的，這是歷史教師的責任。但是，普通高中歷史統編教材使用一段時間以來，一線教師普遍反映內容較多、課時不足、教不完等共同的難題，系統做好教材研究，促進新教材平穩落地，對于廣大高中歷史教師來說挑戰性極大。

（二）原因分析

統編教材使用中如上述種種問題與困難的原因，表面看是教材內容多、頭緒亂，高度概要，結論多，體現學術引領性強，課程內容與課程目標要求與以往有著很大的不同;客觀上也因教材剛投入使用，師生都在摸索中使用教材，加上初、高中教學相對脫節，考試政策影響下有些學生對歷史學習不重視，也帶來了教師的教學困惑。其更深刻的原因在于，教師可能還不夠了解課程改革、課程標準，以及統編教材的地位與特點等這些更深層次的內涵實質，以至于教師可能還保留著僅注重知識傳授的慣性，教學方式沒有根本改變，其關注點往往集中在為完成知識點教學而趕進度，或疲于應對各種課堂教學新理念、新模式而“依葫蘆畫瓢”，反而容易忽略對教材本身的研究。

（三）可行對策

隨著高中歷史課程進一步改革，一線教師必須直面上述問題，做到至少三個方面理念的歸正：第一，歷史課程改革以立德樹人為根本任務，其精神是要站在學生的立場上、促進其全面發展的;第二，歷史課程標準凝練學科核心素養，承載著對老師、對學校和對學生的要求與期望;第三，統編教材《中外歷史綱要》與以往教材不同，要求抓住時代特征、歷史大勢。當然，僅有理念是不夠的，還必須發現和找到可操作的備課和教學路徑，讓教材為教學服務。基于歷史統編初、高中教材在內容與體例上一脈相承，既高度重合又有所區別，初、高中階段的歷史教學既相互連接又明確分工，在初中的基礎上進行高中歷史教學的銜接與提升就顯得尤為必要，其中，最基本、最直觀的銜接就是教材的銜接。本文以《中外歷史綱要》（上）第15課《明至清中葉的經濟與文化》一課為例來談談歷史統編教材初、高中的銜接。

二、歷史統編教材初、高中銜接的實施路徑

（一）比對課程標準，確立教學準則

歷史課程標準是歷史教科書編寫、學科教學與考試評價的依據和綱領性文件[1]，比對初、高中歷史課程標準，確立教學的準則。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》 《義務教育歷史課程標準（2011年版）》

了解明清時期社會經濟、思想文化的重要變化;

通過了解明清時期封建專制的發展、世界的變化對中國的影響，認識中國社會面臨的危機。

通過清朝經濟發展和人口增長的史實，了解清朝前期的興盛。

以《紅樓夢》和京劇為例，了解清代文學藝術的成就和特色。

通過明長城和北京城的建筑，體會中國古代人民的智慧和創造力。

知道《本草綱目》《天工開物》《農政全書》等名著，了解明代科技的成就及影響。

通過清代中期以來的腐敗現象和閉關鎖國政策，了解中國開始落后于世界發展潮流。

1.初、高中課標的銜接和貫通

普通高中歷史課程是初中歷史課程的繼續和發展，兩者均充分體現歷史課程的育人價值[2]，關注學生的學習及發展，重視對學生學習能力和方法的培養，均能夠從學生年齡特點和認知水平出發確定課程目標，高中是在初中基礎上體現進一步提升與發展。

2.初、高中課標的區別與梯度

初中歷史課程從七年級學生的心理特征和認知水平出發，依照歷史發展時序，以“點—線”結合的方式呈現。在要求知道、了解明清具體的歷史人物、歷史事實或歷史現象等“點”狀知識的基礎上，通過“點”狀知識之間的聯系，初步建立起明清歷史發展“線”狀的歷史線索，其基本定位是使學生掌握最基本、最主要的歷史學科知識，為發展其學習能力奠定基礎，突出初中歷史課程的基礎性特點。

高中在初中的基礎上，更多強調思想性和啟發性，以“點—―線—―面”結合的方式呈現。在明清經濟、文化發展相關史實“點”狀的知識基礎上，了解“重要變化”這一歷史發展的“線”，并將視野拓寬、放遠，從這一時期世界的變化及中國歷史發展趨勢出發，認識這些變化對中國的影響，以及中國社會面臨的危機，其最終導向的是從“面”上整體把握明清的時代特征和歷史發展大勢—―“版圖奠定”“面臨危機”。這種“點—―線—―面”的結合，恰恰也說明了《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》的目標訴求指向《中外歷史綱要》教學的內涵本質，不是歷史知識的簡單鋪陳敘述，而是要抓“綱要”，即以歷史學科大概念為統攝，抓住歷史發展的大勢潮流，把握核心和重點，從而進一步拓寬學生歷史視野，培養歷史意識和歷史思維能力，提高歷史學科素養。

3.基于課標規準的初高中銜接

很顯然，初、高中歷史課程的設計考慮了各學段的區別與銜接，兩者既一脈相承又有梯度差異，其“一脈相承”是銜接的起點，而“梯度差異”則體現循序漸進的銜接方向與目標。以課標為規準，高中歷史課程要使學生在義務教育的基礎上進一步提升與發展。需要注意的是，高中歷史教學中，歷史的人、事、現象甚至變化都只是載體、是證據，通過對歷史知識內容載體的鋪陳敘述，最終落腳點是對特征、作用、影響、趨勢的認識。這種由歷史知識到歷史認識的教學，應是觀點、觀念型的教學，所關注的是由知識載體、歷史證據到得出觀點、結論間的認識歷史的史學思想方法，這樣的史學思想方法與教學所要達成的歷史學科核心素養本質上是一體的，是可以習得的，其過程就是學生在教師的示范、引領下，循序漸進不斷去強化歷史思維能力的培養，把握歷史學科的本質特征，樹立正確的歷史觀念，提升歷史學科核心素養，并最終能夠解決實際問題。

（二）凝練核心觀點，整合課程結構

1.凝練核心觀點，使教學有中心

統編教材的教學應樹立大概念教學觀，以學科大概念或者核心觀點來統攝教學。核心觀點、核心概念有時候就在單元或者課的標題、目的標題，有時在單元導言、課文引言、課文正文和課的欄目設置的內容中，可以借助文本解讀來把握。《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》的單元標題開宗明義，把重心放在“版圖奠定”與“面臨挑戰”的關系上，這兩個要點在本單元三節課中是并重的。就本課《明至清中葉的經濟與文化》而言，有兩個指向：一是明清時期的中國出現了許多重大的社會變化，尤其在經濟與文化領域，這些變化在許多方面甚至一直影響到了近現代社會;二是這一時期的世界已經悄然改變，中國的變化與世界的變化同步的，甚至是后者的組成，與此同時中國正與世界先進文明逐漸拉開差距。本單元三節課之間的內在邏輯在于，明清時期高速發展的社會與專制統治空前強化之間的矛盾，潛藏于經濟、文化現象的背后并逐漸顯露。

2.比對整合教材，使教學有結構

核心觀點的提煉要由趨勢去奠定，教學內容的整合也要有助于認識這樣的趨勢及核心觀點。核心觀點明確后，應進一步將教材的單元及所屬課文置于核心觀點下進行審視，做出主次、輕重、詳略的判斷和處理，通過整合教材來整合教學的結構。

《中外歷史綱要》的教學是觀點、觀念型的教學，那么教材的具體內容，高中是否就不要再需要關注？其實也不盡然，沒有基本的史實，沒有銜接的載體，何來探究，何來學科能力的培養？況且，教科書是教師最主要的“教材”，也是學生最直觀便捷的“學材”，對初、高中教材進行比對整合，可以更清楚了解學生的學習基礎，分清主次輕重，更好地將課程內容結構化。本課教學做如下處理：橫向上立足全球視角，審視探究中西交匯背景下，明清經濟新變化蘊涵向近代邁進的趨勢、文化新發展出現的“西學東漸”趨勢。縱向上立足“傳承創新”的視角，探究經濟發展的延續與變化，文化發展中平民化、總結性和融合性等趨勢。在整體有結構、教學有核心后，總體去把握明至清中葉的經濟與文化，探究在經濟整體的特征下，文化最終走向什么樣的表現，與面臨的挑戰是什么樣的關系？深入分析明清時期中國的“變”與“不變”，從中國所面臨的挑戰，辯證地看待盛世之下的危機，從而準確把握好這一時期的時代特征，有效落實歷史學科核心素養。

初中教材有出現但高中教材沒有的材料，不代表其對高中教學沒有幫助。例如：初中教材在第19課《清朝前期社會經濟的發展》“相關史事”欄目，提及清以前有“蘇湖熟，天下足”的諺語，到清中期以后“湖廣熟，天下足”，以及邊疆農業的發展等，高中可以從歷史大勢的角度引導學生關注，這種變化一方面說明在當時條件下，專業生產在不同地區的理性分配，有利于全國形成一個完整的市場;另一方面，經濟的變化也帶來了各種新問題。兩句諺語情境簡單，既呼應農業的新變化，又關聯后面商業的發展，且將經濟發展與“版圖奠定”“面臨危機”這兩個核心觀念之間的邏輯關系給說明理清，這對整體教學結構的把握是有參考價值的。

（三）創設教學情境，助推素養落地

教學情境是對核心觀點下課程內容結構的技術處理及藝術化表達，情境可以是學生的既有知識，也可以是社會熱點、生活經歷等學生“已知”的，由這些“已知”自然而然地用學生喜聞樂見的角度導入到“未知”新的單元或者新的課的切入點，把“未知”變成“已知”，再由新的“已知”到新的“未知”。通過歷史教學情境的設計，引領學生“神入”體驗相關史事的歷史背景，“理解之同情”地感受當時所面臨的社會問題，帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探究，實現知識、能力本位向素養本位轉變，這也是學生歷史學科核心素養習得和提升的過程[3]。

所有的情境都是為教學服務的，著力發展學生歷史學科核心素養，要做出相應的分析、歸納和指導。例如：本節課的重點是要在經濟與文化的關系上做文章，明清社會變遷對理解近代中國社會轉型具有直接且深刻的意義。明朝中期以后，白銀大量流入中國，給人們的社會生活、思想觀念等帶來巨大的變化，可依托相關史料對這些變化進行印證。本課在導入環節，展示西班牙在南美殖民地墨西哥制造的“雙柱”銀圓圖片，設問“為什么《南京條約》以西班牙銀元支付賠款？”“為什么明朝中后期世界白銀大量流入中國？”“新航路開辟后，還有什么傳入中國？對中國產生了什么影響？”通過圖片激發學生興趣，通過設問引發學生思考，通過情境串起導入本課要點“明清經濟的新變化”，并為下一單元中國近代史的學習做好鋪墊。又如，“思考點”中探究從明朝后期起，商人、工匠、市井游民和普通婦女經常成為小說的主人公，這一現象與當時社會發展有怎樣的關系？再如，本課以對徐光啟《坤輿萬國全圖》士大夫們的整體反應作為中國古代歷史的結尾，教材這樣表述，要隱含什么觀點……歷史學科的智慧很大程度在于學科所蘊含的思維品質，在這樣的教學情境中，學生自然而然了解和掌握唯物史觀的基本觀點，分析明清時期經濟中農業、手工業、商業三個領域的內在聯動關系及政治、經濟、文化的內在邏輯;從歷史時空角度，描繪明清這個中西歷史交匯特殊時期的發展概況，理解歷史的延續、變遷與發展;學習史料實證的基本方法，在此基礎上對歷史作出正確的解釋;比對東西方歷史發展，更客觀地理解明清社會的歷史地位和困境，涵養家國情懷，拓寬國際視野，形成開放的世界意識。

結束語

隨著統編教材的使用，一線教師要深入研究理解歷史課程標準，以歷史學科大概念為統領，把握歷史發展大勢，聚焦核心觀點和核心概念，樹立課程整合意識，實現課程內容結構化;在詳細比對初、高中教材，做好初、高中教材銜接的基礎上，創設教學情境，“用教材教”而不是單純“教教材”，以教材為教師的“教材”和學生的“學材”，讓教材為教學服務，實現高中和初中歷史教學的有效銜接，促進歷史學科核心素養的目標達成。

參考文獻

[1]於以傳.把握課程內容主旨，突破《中外歷史綱要》教學瓶頸[J].基礎教育課程.2021（2）.

[2]於以傳.統編高中歷史教材《中外歷史綱要》的教研實施策略[J].課程.教材.教法.2019（11）.

[3]王少蓮.設計、實施、反思：《中外歷史綱要（上）》的幾點試教經驗[J].基礎教育課程.2019（23）.

作者簡介：陳阿音（1978— ），女，漢族，福建廈門人，福建省廈門市同安實驗中學，高級教師，本科。研究方向：高中歷史教學。

本文系廈門市中小學學科帶頭人培養對象2020年度課題“歷史統編教材初高中銜接的實踐研究”（立項編號：XMZXXD20201201）階段性研究成果。

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