鄉土課程：五育融合視角下的地方課程研究

劉慶宇 馬勇軍

一、問題提出

我國正處于特色社會主義新時代，中華民族偉大復興的關鍵時期，教育的使命是為新時代培養人才，為國家的發展積蓄力量。《中國教育現代化2035》提出 “更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合” ，明確提出 “五育融合” 的教育發展目標。[1]五育融合既是對嚴復、王國維、蔡元培等教育先行者育人理念的批判與繼承，對毛澤東教育思想、 “四有新人” 教育理念的革新發展，也是對馬克思主義 “人的全面發展” 理念的弘揚與創新，符合中國國情，是教育發展的必然趨勢。

課程是基礎，是實現五育融合育人目標的根本依據。國家課程具有權威性和多樣性，開好、開足國家課程是實現五育融合的關鍵，為了滿足不同地區、學校、學生對課程的要求，我國實行國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理體制。國家課程強調普適性，規定基本的標準和要求，但難以完全滿足不同地區、學校和學生的需要，僅依靠國家課程實現五育融合育人目標具有現實性的不足，需要地方和校本課程進行補充。地方課程由地方教育行政部門主持開發、管理，體現地方的風土人情和教育特色，在課程體系中占有重要地位。地方課程充分利用地方教育資源，在體現基礎教育的地域特點、增強課程的區域適應性等方面發揮重要作用。鄉土課程是典型的地方課程，它以發展學生認識鄉土、熱愛鄉土、建設鄉土的認知、能力、情感為育人目標；以促進鄉土文化傳承與發展、本地經濟發展為價值追求；以鄉土素材為課程內容來源；以在 “鄉土情境” 中學習為實施特征。[2]鄉土課程的目標和手段分別是：增進學生對家鄉的認知，豐富鄉土知識，培育熱愛家鄉的情感，促進全面發展；以鄉土課程為抓手，以鄉土教育為手段，通過學生身邊的、容易調動他們直接經驗的材料為內容，促進其在鄉土課程的學習中全面發展。鄉土課程作為地方課程的典型代表，是促進學校課程五育融合，培養全面發展人才的重要實踐路徑，具有特殊的育人價值。

二、鄉土課程的五育價值

（一）智育

1.傳承鄉土知識與民族文化。我國地大物博，不同地域和民族擁有豐富多彩的鄉土文化，傳承鄉土知識具有很強的必要性。香港中文大學的蕭今教授表示，現代社會的發展導致了生態危機，而鄉土知識蘊含 “天人合一” 的民間傳統和豐富的生存智慧，對處理人與自然、人與社會的關系具有重要啟示。[3]鄉土課程有助于開發、豐富和發展鄉土知識，具有地域文化特質的知識形態和構成方式是對青少年進行教育的重要內容。

2.鄉土課程的學科融合。鄉土課程是核心課程實施的重要基地，其重要特點是將學科的知識和問題融合，對學科類課程割裂了知識的完整性是一個重要彌補，有利于學生整體把握。鄉土課程以問題呈現，每個問題都涉及很多方面的知識，學生要將其他學科知識進行遷移和運用；鄉土課程與很多學科有積極互動，是聯系學科知識與理論實踐、學生知識生長的一個途徑，也是其他課程的 “試驗場” 。

（二）德育

近年來，德育改革取得了一些成果，但說教化、知識化、想象化的刻板德育依然存留。鄉土課程擁有豐富的德育內容和實踐活動，是學校為學生育德的重要載體，學生學到的是當地、耳熟能詳的優秀人物和事跡，學習興趣濃，接受程度更高。德育實踐有充足的活動設計依據及活動場所，鄉土課程的德育與學生密切相關，來自他們的生活，是 “近距離” 的德育。

1.個體性功能和社會性功能。鄉土課程的個體性功能，一是按照傳統的方式進行，即學習帶有 “鄉土味” 的德育內容，讓學生了解當地的道德模范、榜樣事跡。二是課程內容結合當地實際，將道德知識和實踐相結合，學生自覺內化道德準則的個體性功能。鄉土課程也具有突出的社會性德育功能，即學校德育對社會的政治、經濟、文化發生影響引申的政治功能、經濟功能和文化功能，是一種派生性的功能。鄉土課程展示當地的自然、人文、社會、科技、經濟的歷史與現狀，系統、科學、全面反映建設沿革、地理環境、重大事件、民族風情、名勝古跡、名優產品、專題資料等，[4]推動學生對家鄉本土知識形成正確的認知，從了解家鄉、認識家鄉發展到熱愛家鄉、熱愛祖國，進一步推動社會進步和經濟發展。

2.教育性功能。鄉土課程能夠激發學生 “由鄉及國” 的熱愛情感，增強他們的實踐觀念，使其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。教育性功能主要體現在兩個方面：一是成長指引。鄉土課程對學生的成長指引主要以 “鄉土事” 的方式呈現。例如，筆者所在團隊在實踐中發現，學生了解當地各領域具有突出貢獻的模范人物的先進事跡后，認為自己也要為家鄉做貢獻，向他們學習；學生在實踐中發現有些企業的發展以污染環境為代價，導致美麗的家鄉面目全非，他們就會思考 “個人的利益和社會的利益哪個更重要？個人的發展以何種價值作為導向？環保問題怎么才能徹底解決？” 等問題，這對他們以后的成長具有積極的指引作用。二是情感內化。鄉土課程的內容源于學生熟悉的 “鄉土” ，充滿真實、純樸的情感，學生通過學習，會將這份真實情感內化，建構屬于自己的個性情感體系。充滿智慧的古代先賢和今朝名士，來自歷史和今天勇敢頑強的英雄人物，都會以榜樣的形象在課程出現，成為激發學生主動學習、不斷進取的動力。通過鄉土教材的點染，催化學生愛的情感，逐步培養他們欣賞美、創造美、感悟美的能力。

（三）體育

鄉土課程的體育功能主要體現在課程資源的滲透和運用上，具有鄉土性、地域性、娛樂性、文化性和傳承性等特點，[5]從不同層面映射出鄉土體育特有的社會魅力，體現原色、原味的鄉土感情寄托。地域性是鄉土體育獨有的特點，娛樂性是鄉土課程魅力的體現，課程背后的文化性是其真正的底蘊，是鄉土體育永不衰敗的內在源泉和動力，這些特點從不同層面反映了鄉土課程的體育屬性。

將體育教學與鄉土課程有機結合，既是鄉土體育發展和傳承的共同需求，也是具有個性價值區域社會文化發展的特殊訴求，是獨有社會功能的價值體現。通過學習，學生對家鄉的體育具有更加深切的認識和感受。加深了解和領會體育的技術、技能與技巧，不僅對家鄉的體育歷史形成正確認知，也使鄉土之情更加牢固。

（四）美育

美育在我國教育發展史上占有重要地位，諸多教育家和教育著作均將其作為育人的重要手段和目標進行過闡述。廣義的美育課程既包括課堂教學，也包括大量形式多樣的課外活動、實物資源、活動資源和信息化資源。[6]美育教學應延伸到課外、校外，課程體系中不但要有國家課程擔負的美育責任，還要發揮地方課程的育人價值，充實美育課程的形式與內容。

鄉土課程中的自然景觀、人文景觀、民間音樂和手工藝術等是對學生進行審美教育的重要載體，鄉土教育資源蘊含濃厚的美感要素，體現在人文美育和自然美育兩個方面。鄉土的一花一葉都蘊含著美的氣息，是學校進行美感教育，陶冶心靈的寶貴素材，本地獨特的自然風光是美育的絕佳場所；人文資源是鄉土社會具有文化意味的美育素材。不同的生活方式、習俗體現厚重的歷史文化積淀，音樂、舞蹈、雕塑、繪畫、手工等是人文美的重要體現，學生走進家鄉的風景名勝，近距離觀賞歌舞音樂和欣賞富有地方特色的雕塑、繪畫，感受地方文化魅力，感知人文藝術溫度，厚植美育素養。鄉土課程充分挖掘生活中的美育資源，讓學生感受心靈的震撼，獲得審美體驗，形成文化自信和認同，為其成長奠基。這種結合鄉土、學校、學生、教師等各方面課程資源優勢的美育，有利于提高學生的審美素質。

（五）勞動教育

勞動教育以勞動為載體，是一個系統化、完整化的教育類型。不僅指體力勞動，還包括勞動知識、勞動技能、勞動價值、勞動情感、勞動態度和勞動習慣。[7]勞動教育是基礎性教育，以 “立德樹人” 為根本任務，以助于學生全面發展為出發點,引導他們既要形成勞動能力，又要樹立正確的勞動價值觀，體會勞動的偉大意義，增強勞動情感。

豐富的鄉土自然資源是勞動教育最豐富的教科書，廣闊的自然界是天然的勞動實踐基地，對學生形成正確的勞動觀念、培養勞動技能、塑造勞動情感起著特殊的作用。田野、花草、樹木、昆蟲和河渠是重要的資源和平臺，農民是校外師資隊伍，鄉土故事中的勞動模范是學習的榜樣，豐富多彩的非遺文化是獨特的教育資源。通過開發和實施勞動教育的方式、手段和途徑，讓學生學習勞動知識技能、提升勞動能力、體驗勞動過程、培育健康勞動情感、磨煉勞動意志和提升勞動責任感。

三、 “泛地校模式” 的實踐

開發鄉土課程的目的在于更好地配合五育融合課程。筆者所在團隊在鄉土課程資源豐富的P 市展開行動，實踐中逐漸認識到，鄉土課程必須將各方主體納入其中，形成 “泛地校模式” 。

“地校” 是地方和學校的簡稱。 “泛地?！?是超越一般意義地方和學校規定性的概念，這種模式是 “大地方” 和 “大學?！?的協作，核心內容是 “地和?！?間的協作和融合，實現多方主體的優勢互補。

“泛地” 包括以下主體：一是地方的檔案館、黨政相關部門。這些部門有專門鄉土課程的提供者和審核者，為開發團隊提供豐富的課程資源，并對成果進行審核，保證準確性和真實性。二是基金會、出版社等相關社會機構。鄉土課程開發是一個長期、持續的過程，資料收集與整理、實地調研、教材編寫與出版等需要資金的支持，基金會的介入能有效減輕課程開發的資金壓力。鄉土教材的開發與出版是課程內容呈現的重要形式和載體，也是課程開發的重要成果之一，教材經過出版和試行后推廣到區域內學校。教材的編寫、出版等需要相關出版社的協助。三是相關企業和個人。鄉土課程是區域課程建設的一個重要內容，具有綜合實踐活動課程的特征，呈現明顯的 “鄉土性” ，即課程內容源于鄉土、基于生活實踐。例如，P縣擁有發達的葡萄產業， “大澤山葡萄” 是P縣的一塊 “金字招牌” ，業內有很多代表性人物。根據鄉土課程資源篩選的代表性原則，把大澤山葡萄的相關內容編排進鄉土課程，讓學生走出課堂，到葡萄園了解家鄉的葡萄產業，引發他們對家鄉的認識及對家鄉建設的深度思考。相關企業作為鄉土課程校外的實踐基地，為學生的實踐活動提供場所。而當地的 “葡萄大王” 昌云軍參與鄉土課程的開發，既是鄉土課程的資源，又可作為鄉土課程的講授者加入后期的鄉土課程實踐。四是家庭。家庭是家校協同育人的重要主體，具有特殊的意義。家長加入鄉土課程的開發，可進一步提高家長的參與度，引導他們認識鄉土課程的教育價值。鄉土課程也為親子溝通和交流提供了良好的契機，促進良好親子關系的形成。

“泛校” 的主體：一是當地的學校和教師。學校為鄉土課程的實踐提供合適的場所，教師對鄉土課程內容的安排、學時分配、課程活動的展開及課程評價都有積極作用，一些有經驗的教師能為課程的開發提供最鮮活的建議，且在開發過程中提高了自我教育能力，推動自身專業發展。二是當地高校的師生。一方面，擁有專業理論知識的教授、專家是鄉土課程開發中極為重要的智力資源。相關的課程論、教學論、心理學專家學者參與課程的開發，為課程實施、改進優化提供指導，不僅保證了鄉土課程的知識性和科學性，也提高了社會影響力。另一方面，相關專業的大學生參與鄉土課程的編寫實施，將理論知識和鄉土課程的開發實踐相結合，不僅提高了他們的學術水平與實踐能力，也能激發熱愛家鄉、了解家鄉、回報家鄉的熱情。

教育行政部門作為鄉土課程開發團隊的協調者與組織者，承擔課程開發工作溝通與協調的任務，負責召集組建、管理開發團隊，服務課程開發的全過程，是地與校的橋梁和紐帶。

四、實施特點

有研究者認為，近百年以鄉土教材為手段在學校開展的鄉土教育經歷了三個時期，五次高潮。[8]從課程的視角探討鄉土教育還是一個新生事物，明確提出 “鄉土課程” 只有短短三十多年的歷史。無論是源遠流長的鄉土教育，還是尚且年輕的 “鄉土課程” ，實施的主要途徑都是教師在課堂講解編纂的書本知識。至于20世紀90年代上海市崇明區教師進修學校創建的 “三園教學模式” ，將校園、庭園、田園有機結合，是鄉土課程實踐的有益檢索。

鄉土課程的特殊性是其本身蘊含的經驗性、情境性和實踐性，課程實施不但要遵循共性原則，還要根據課程特點進行特殊設計，遵循自身的原則和要求。

（一）課堂+課外是鄉土課程實施場域

鄉土課程的目標是讓學生學習鄉土知識、發展體育、浸潤德育、強化勞動教育及全過程的教育滲透。應體現課內和課外聯動，課上教師創設情境，引導學生與自身經驗相結合，充分運用多媒體，讓學生體會鄉土情懷；課外，鄉土現實為課程的實施提供更為廣闊的場地，充分調動學生的直接經驗和興趣，在豐富的活動中感受家鄉、認識家鄉。學生在課堂內外協同共育的環境中，鄉土課程的五育融合目標才最有可能實現。

（二）以學生為主體的原則

鄉土課程開展過程中，注重培養學生 “三性” ，即自主性、合作性、探究性，體現學生的主體地位。例如，讓學生以 “家鄉代言人” 的身份當 “小老師” 講課，全班劃分成幾個小組，每個小組選擇一個話題宣講。確定話題后，小組成員分工合作，搜集資料、整理資料、上臺宣講，如 “我是家鄉小導游” “家鄉漫畫” “家鄉故事情景劇” 等。在這個過程中，培養了學生的自主學習能力，增強發現問題、收集資料、整理資料及解決問題的能力；小組成員的分工合作，基于他們的生活經驗和環境，會更加和諧、高效；這種話題式的宣講只給出方向，不涉及具體內容， “講什么、怎么講” 由學生去探究，每個小組宣講時，鼓勵其他同學交流和提問。

（三）鄉土課程實施中的再開發

鄉土課程的開發不能一蹴而就，要在實踐中不斷擴充和優化。一是鄉土課程的某些內容具有時效性，隨著時間的推移進行補充和完善，保證其完整性和真實性。二是鄉土課程具有獨特性和實踐性。課程實施的過程就是課程的二次開發，不同的地區和學校會形成各具特色的教學方式和教學成果，這些都會成為課程補充。