質的研究中審視課堂與教師生命成長

■ 廣西師范大學教育學部 趙成玲

1 課堂促進教師生命成長

課堂是學校教育的基本形式,運用質的研究,走進教師的日常,把普通的教育現場看作可深入挖掘的研究現場,使課堂成為教師重要的生命成長點。

1.1 課堂的生活性塑造教師精神

質的研究認為,人的思想和行為都與他們所處的社會生活背景密不可分,對研究對象進行研究,就必須把他放到流動的自然生活情境中去考察。因此,對教師的研究就必須把教師放回真實的課堂中去。課堂是生活的一部分,不是脫離生活的個體,課堂上所經歷的時間與空間就是生活中的時間與空間。教育家杜威和陶行知都倡導生活與教育的聯系。“教育是把知識和生活中實際發生作用的價值統一的唯一的突出手段。”“人生需要什么,我們就教什么。”而課堂是教育活動展開的基本場所,因此課堂與生活也有著極大的關系,具有生活性。首先,教育的目的之一是為了人類能夠更好地生活,“如果教育沒有成功地使詩歌成為生活的一個資源,這種教育就是有缺陷的。”教育歸根結底還是為了人類的美好生活而服務,從教育目的到課堂目標,都必須遵循這樣的出發點;其次,課堂的組成人員都有著各自的生活,在課堂上的所有表現都很難擺脫自身生活的影響;最后,課堂上的教學內容來源于生活,甚至直接引用于生活。

質的研究將生命的整體展示在課堂上,通過教師的生命自覺性塑造教師的精神,感受生活需“博愛精神”、參與生活需“主動精神”、改變生活需“創造精神”。課堂的生活性引導著教師從課堂死湖中走出來,走進流動的課堂,直視課堂的開放性,養成更高尚的道德品質與塑造更豐富的精神境界。

1.2 課堂的豐富性啟迪教師思想

課堂是無所不包的,從有聲的口頭語言交流到無聲的肢體語言,從正式的交流到非正式的偶然間交流。但這些現象在日常課堂里容易被忽略。這些轉瞬即逝的現象通過“深描”能夠被永久地保存下來,通過教師主觀能動性的發揮進行資源的吸收,啟迪自我的思想。課堂的豐富性主要體現在:(1)教學資源的豐富。在課前,面對海量的資源庫,教師在選取教學內容時必然有著堅持的價值取向和對學情的基本掌握,在選取中思考,在選取中成長。(2)課堂資源的豐富。一方面,學生具有不同的成長背景和環境,課堂中的交流互動會產生新的教學資源。另一方面,課堂不一定發生在教室,在課外活動中,可利用的課堂資源就更加豐富。(3)資源的多變性。無論是教學資源還是課堂資源,其從預設到迸發,再到生成,都不是一成不變的。淺層資源能進階到深層資源,初級知識能進階到高級知識。資源的多變性構成了它的豐富性,也為豐富性提供了保障。

通過質的研究,使教師能夠注意到這些在日常課堂中容易被隱藏起來的東西。提升教師發現資源的敏銳度和學習能力,收獲思想上的啟迪。教師主動接納和處理這些資源信息,豐富自身的資源庫,才能有不竭的資源輸出。

1.3 課堂的深度性重建教師觀念

課堂的深度性建立在課堂的生活性與豐富性上。從研究的基本思路來看,質的研究主要采用的是歸納法。這樣的研究方法采用的是自下而上的研究思路,需要層層遞進和長期“深描”。因此質的研究也就具有了“長期性”“深入性”“細致性”的特點。對課堂進行質的研究,將課堂的生活性與豐富性進行掘地式深挖,便會發現每一種表象下都藏著千絲萬縷的聯系。通過教師的主動吸收和積極反思,會形成深度的思考,沉淀出深度的知識,使教師的思想轉變經過量的積累達到質的飛躍,引發教師觀念的重建。

教師觀念的重建表現在:(1)教學理念的重建。認識到課堂的生活性與豐富性后,教師對于教學會產生理念上的改變。即教師與學生是“活”的個體,因此要從“死”的教學轉變成“活”的教學。(2)研究理念的重建。一方面,研究理念的重建首先是對于研究的態度,研究不再是專家學者的專屬,教師也是研究者中不可缺少的隊伍;另一方面,研究的對象而言,研究不僅有“他向研究”,也有“我向研究”。(3)生活理念的重建。生活理念的重建主要體現在對生活的理解上,從橫向維度上而言,課堂即是生活;從縱向維度上而言,我們更多的應該從精神上來理解生活,而不是物質上。

2 教師生命成長反作用于課堂

教師的課堂教學行為是一定的社會規范、教師個人素質和觀念以及具體的教學目標、教學內容、教學場景等因素共同作用的結果。

2.1 教師的專業基礎確保課堂開展

課堂的有序組織、順利開展與有效管理要求教師具備一定的專業水準。根據目前我國教師資格證的考試科目來看,《綜合素質》和《教育知識與能力》是成為教師的公共科目,《學科知識與能力》是成為學科教師的專業科目;在2018年1月20日出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中的第三點提出必須大力振興教師教育,不斷提升教師專業素質能力;“四有好老師”中的第三點也談到教師應當具備扎實的知識,因為這是一個教師的起碼要求,體現了知識育人的導向。由此可見,雖然現在呼吁教師要全面發展,但其專業水平仍然是前提。尤其是在建設現代教育強國的背景下,教師的專業水平發展狀況受到重視。教師只有具備扎實的基本功,具備“肥沃”的知識儲備“土壤”,才能長出知識的“創新之果”,教師的專業水平越高,課堂的質量就越高,生成的課堂就越健康和活力。

2.2 教師的教育情懷還原課堂生命

教育面對的是人,如何理解人,就如何理解教育。人需要情感的潤澤,教育就需要情感的潤澤,教師與機器人最大的區別就是教師是具備情感的人類。教師的教育情感在課堂上的發揮體現為教師的教育情懷。情懷指的是一種高尚的心境、情趣和胸懷。情懷以人的情感為基礎,教育情懷以人在教育活動中的情感為基礎。教師充實自己生命的精神層面,才能使學生的精神層面得到豐富。教師自身感情的豐富,才會帶來學生情感的豐腴。與專業基礎不同,教育情懷不能夠被培訓、被傳授,教育情懷是教師內在的主動的對教育的一種深沉、持久、難以割舍的感情。是教師在求學經歷與職業生涯中主動沉淀下來的情操和品質,是一種對職業的認同和熱愛。沒有教育情懷的教師只是教材的執行者,課堂教學變得機械、沉悶和程式化,忽略了教師和學生作為生命體在課堂中應有的生命力。教師的教育情懷使教師變為教材的創生者,使教材“活”起來;教師的教育情懷使教師關懷學生,使學生“活”起來;教材與學生“活”起來,師生交流與生生交流才是生命主體間的對話,教學才能“活”起來,才能使課堂真正具備育人價值,還原課堂生命。

2.3 教師的“我向研究”給予課堂深度

教師的教育研究包括兩個方面:一是“他向教育”的研究;二是“我向教育”的研究。李政濤認為,面向他人的教育,致力于有計劃、有目的地影響和改變他人的生命,而面向自我的教育是以自我為對象。在課堂中,“我向教育”是指教師對課堂中的諸多資源進行主動注意、吸取和反思,最終促成自我發展的教育,稱為“自育”。教師不能進行“我向教育”,就無法做好“他向教育”。“他向教育”的研究是教育界一直以來的“事業”,對于如何提高教學質量和促進學生發展的研究層出不窮。在時代的需要、教育的訴求以及職業的要求下,教師的“我向教育”成為教師成長與課堂發展的另一密鑰。馬丁布伯曾指出,在每個人的身體中都有一個“我”,那是“你”的化身,“我”可以通過對話去感知在“你”,但是不能讓“你”操控了“我”。這正符合質的研究中研究者與研究對象的關系,是“局外人”與“局內人”的關系。因此,每一名教師皆可成為自我教育的研究者,與自我建立“我與我”的關系。對自我進行深入、細致、長期的探索,才能對課堂與學生進行深度的研究,給予課堂深度。

3 結語

在質的研究中探討課堂與教師的雙邊發展,要注意二者具有共時性和歷時性。即二者對彼此產生的影響可能是當即就能產生效果,也可能存在效果滯后性。課堂與教師的生命成長相互促進的方面也不僅僅是以上幾個方面。在新的時代背景下,社會對教育培養人才的要求不斷變化,“雙減政策”“新高考”等新教育政策的出臺,教師生命與課堂的關系會愈加走向密切。