文化認同視域下跨文化交際能力培養研究

劉 穎，高英祺

(哈爾濱理工大學 英語系，哈爾濱 150040)

文化認同指的是人們針對本民族最具代表性的理念所形成的積極認同，而這種認同感一定是人們在長期耳濡目染中逐漸形成的。文化認同的核心理念直接決定國家基本的價值觀。而作為民族聯結的精神紐帶，文化認同為民族精神的世代傳承奠定了精神基礎。個體的文化認同與國家的文化認同密切相關。相應地，對本國文化的認同也是國家穩定的基石[1]。

2018年5月，習近平總書記在北京大學師生座談會上發表重要講話，對廣大青年一代提出了殷殷希望。青年一代一定要熟知中華民族的悠久歷史、傳承中國優良文化基因、擁有民族自豪感及文化自信。此外，習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會上再次明確指出：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”

在全球經濟一體化的大背景下，國與國的溝通和聯結日益緊密。在中國與西方國家的交流中，雙方都應遵循平等、互利、共贏的基本原則。在這種國際背景下，培養大學生的跨文化溝通交際能力是國內高校外語教學的核心目標。外語教師有責任傳承中華文化、促進大學生形成民族自信。外語教師應從文化自信角度出發培養大學生的跨文化交際能力。青年一代應以包羅萬象的學習態度理解和接受世界多元文化的存在，肩負起繼承并弘揚中華文化的重任，使自身成長為兼具國際視野、民族情懷的跨文化外語人才。

一、跨文化交際應由單向性轉向雙向性

目前，對于國內高校而言，首要任務是教學目標的轉變，由單純培養學生掌握外語的能力轉向多元化增強學生跨文化交際的意識及能力。然而，很多教師對“文化”與“跨文化交際”的內涵存在理解偏差，使跨文化交際轉變成單向文化輸入，在教學中側重西方文化的輸入，而忽視了本國文化內涵的深入挖掘。久而久之，這種教學內容的偏差會使外語專業學生陷入學習誤區，即只注重學習西方語言及文化，而忽視中華文化。

(一)跨文化交際存在誤區

在外語教學中，長期存在跨文化交際的誤區。教師及學生普遍忽視語言及文化的平等性。換句話說，教師及學生在學習外語過程中，僅僅重視學習西方語言及文化，而忽視中華文化。這就會打破跨文化交際的平衡，即西方文化占據主流，中華文化被忽視。因此，在跨文化交際中出現了一種“怪現象”，即學生只是被動接受西方文化，無法主動繼承并傳播中華文明，學生無法完成雙向平等交流的跨文化交際。

(二)文化定位存在偏差

在外語學習過程中，西方文化與中華文化的定位不平衡。在外語學習中，學生過分強調外語知識的輸入，夸大母語對外語學習負遷移的影響并忽視母語正遷移的影響力。長久以來，國內高校跨文化教育普遍存在文化定位偏差，即凸顯外語學習，忽視中華文化。這會為學生帶來跨文化交際障礙，導致學生不能用英語來介紹并傳播中華文化，僅僅是被動接受西方文化。

(三) 文化學習能力存在短板

就外語專業學生而言，文化學習能力存在短板。學生普遍注重學習外語知識，而忽視跨文化交際能力。因此，學生的雙向文化學習能力薄弱。這無疑會導致文化理解及定位的偏差。在現今的網絡時代，西方文化的影響和滲透無處不在。在這種影響下，學生容易產生對西方文化的盲目追捧和崇拜，而對中華文化忽視漠視。學生對文化定位的偏差，導致其跨文化學習呈現單向性，即單方面接受西方語言文化，無法繼承并傳播中華文化。由此可見，國內高校的外語教學現狀已經不能滿足國內及國際經濟、社會需求。外語教學應及時轉向，由單向性轉向雙向性文化教學，加強學生跨文化學習能力，引導學生形成積極的文化交際觀。

二、外語教學中存在的問題和不足

目前，國內外語教學領域缺少宏觀性的計劃及指導，具有中國特色的外語教學理論系統尚未成型。各級教育機構及其執教教師對外語教學理論的重視度不足。一些跨文化教育學者提出的意見及建議也缺少用武之地。這就導致跨文化類課程的課程設置、教材編纂、教學成果評估評價等環節都缺少科學的教學理論支撐[2]。

(一)課程設置存在不足

國內大學英語專業的課程設置中已經包含一些民族文化的內容。盡管公共選修課程中也開設了《大學語文》《中國歷史綱要》及其他涉及中華文化的課程，大學生群體對該類課程卻普遍重視不足。究其原因，主要是該類課程多是公共選修課程，學生不重視；從教師層面來說，講授該類課程的教師多來自漢語語言文學或歷史專業，不具備用英語授課的能力。而大部分英語專業教師具備英語授課能力，但又存在思想意識上的誤區，即英語專業學生只需要學習西方國家的歷史及文化，不必再繼續深入挖掘本國文化的精髓。此外，還有一些教師已經意識到傳承中華文化的重要性，苦于自身能力的短板，即對中華文化的精髓知之甚少，也無法勝任該類課程。

(二)教學大綱脫節過時

根據2000版高等學校英語專業教學大綱，英語專業的學生應該掌握英語語言技能并全面提升自身讀寫能力。然而，教學大綱中并沒有強調將中華文化融入外語教學中的重要性。在課程設置中，國內高校的課程設置包含一些文化類課程，但這類課程主要是介紹西方國家的文化背景等內容。相比之下，用于傳承中華文化的英語類課程相對較少，僅作為少數高校的選修課程而已。在授課過程中，教師往往缺乏教學大綱的宏觀指導，只是隨意地介紹一些中國傳統文化。這種教學現狀與跨文化教學的初衷相去甚遠。相比之下，國外好多著名的高等學府，如哈佛大學、牛津大學等，都普遍開設中國文化課程，介紹中華文明。因此，這種現狀就為國內外語人提出了嚴峻的挑戰。

(三)教材內容不均衡

作為教學大綱的有效載體，所選教材是否合理直接影響到教學大綱的完成效果。到目前為止，國內高校大部分外語類教材都會涉及西方國家的歷史、風俗、文化等相關內容。盡管這些選材確實有助于學生掌握外語并了解相關西方文化，但學習外語的終極目標，即廣泛傳播中華民族的文化精髓卻被忽視。由此可見，介紹西方國家的語言及文化的課程應適當削減，而介紹并研究中華悠久文化的課程應適當增加。

(四)評價評估系統存在不足

對于外語類課程，傳統的教學評估主要是針對知識系統的評價，而忽視了人性的特點。幾乎所有的外語類測試旨在考查學生的語言知識及語言技巧。相比之下，各類測試極少涉及民族的文化知識，尤其是考查中國文化知識。而各種外語類測試的考級會切實地影響到學生繼續學業、出國留學乃至畢業后的就業問題。在這種現狀的影響下，大學生的心理多趨向于快速通過考試并獲取相應成績。因此，學生在學習過程中會刻意避免文化方面的知識，僅僅關注記憶語言方面的知識點。這種學習趨向性的后果就是語言學習過程中的文化內涵被篩除。久而久之，學生落入“顧此失彼”的怪圈，掌握大量零散的語言點，摒棄了語言最精華的核心，即文化內涵。

三、培養大學生跨文化交際能力的方法及策略

(一)培養學生建立正確的跨文化交際意識

跨文化交際是雙方參與的雙向互動過程。因此，在跨文化交際過程中，交際雙方應當擁有平等的話語權，平等溝通的文化意識。對于高校的外語專業學生而言，習得一門外語既包括掌握語言點，又包含了解目標語言的文化內涵。學習任何一門語言，都不可以忽略其包含的民族文化。教師應引導學生客觀學習外語背后的文化背景，但也要提醒學生時刻保持中立、公允的態度。學貫東西，求同存異，互惠互利，協同進步，這才是學習外語的真正目的[3]。

(二)加強宏觀教學管理

加強宏觀教學管理，需要從課程的設置、教學大綱的制定、教科書的編撰、課堂活動的設計及其師資的配備等方面重新思考和定位外語教學活動。在外語專業課程中，高等學校應充分意識到跨文化交際的內涵，并科學合理地安排教學目標及教學內容的設定、教材及教學方法的選擇、實際的教學演練、教學效果的評價等。國內的外語教學應基于國內教學實際及語言學習環境，與各校實際情況相結合，建立具有中國特色的跨文化外語教育系統，并使跨文化教育的內容逐步標準化、系統化[4]。

1.調整外語類教學大綱

教學大綱規定教學活動的目標。目前，國內高校外語教學的教學大綱僅從某種程度上反映出文化因素的重要性，但并未對中華文化的內容和作用形成足夠的重視。由此可見，教學大綱應該從學生實際出發，制定明確的、細致的、能夠反映時代要求的跨文化學習目標。作為外語教學的重要組成部分，對中華文化的學習應融入外語教學的各個科目之中。此外，教學大綱的詞匯還應囊括漢語及外語近些年衍生的新詞匯、新短語及新習語。通過這種方式，教師能夠時刻關注中華文化在外語教學中的地位及作用，并由此改變跨文化教學中長期存在的偏見。

2.改良外語類教材

作為課程內容的載體，教材是傳播知識和價值觀的主要媒介。當下使用的外語類教材缺乏本土乃至本國特色，因此，改良外語類教材，使其具有中國文化特色乃大勢所趨。首先，需要根據社會需求培養跨文化教育人才；其次，有必要慎重考慮教材的知識系統及覆蓋內容。對于教材內容而言，教師應選擇包含中西方文化對比的教材，最好是由國外引進的權威著作。通過日常學習，學生能夠熟知并重視中華本土文化，并在日后的跨文化交際中自信而流利地介紹中國文化。

3.改變外語教學的評估系統

當代部分大學生對中華本土文化態度淡漠，認知不足。為了改變這一現狀，建議在各種測試中增加中華文化的相關內容，從根本上提高學生的跨文化交際能力。國內大學生普遍參加英語專業四級、英語專業八級、公共英語四級或公共英語六級測試。因此，建議在這些測試中增加中華文化的考查內容。這種改變可以促使學生從死記硬背知識點轉向注重文化認知力及理解力。為了達到這一目標，教師也應在教學中增加中華文化的講解，在日常作業及測試中增加對文化知識的考查。

(三)改進教學方式方法，增強學生跨文化交際能力

從教學角度而言，教學內容要符合實際情況。教師務必做到以學生為中心，以增強學生的跨文化交際能力為導向，并配合切實有效的教學方法。最終目的在于更好地提升跨文化教育的效果。

1.以研究為導向的學習模式

顧名思義，這種學習模式不僅僅注重研究和實踐，而且還強調開放性及可操作性。因此，教師應改變原有的教育理念，以教學內容為基礎，積極探索和應用多元化文化素材及多種教學模式。在具體教學活動中，教師應該有意識地指導學生用外語介紹中華文化，引導學生收集資料并挖掘中華文化的深層內涵，輔助學生分析中華文化的內在特征及歷史淵源，進而使學生切實體會到東西方文化差異，認同中華文化，樹立文化自信。

2.以團隊合作為基礎的學習模式

基于任務型教學法，這種學習模式以團隊為基本學習單位。以結構主義理論為指導，該學習模式強調學習的目的性、真實性、合作性及反思性。這種教學模式會包含多個具體的學習任務。教師分配學習任務并給出具體指導，學生查找資料、撰寫研究報告并完成課堂討論。這種教學活動能夠充分激起學生的學習興趣，使語言學以致用，最終切實發揮語言的交際功能。

3.以多媒體為輔助的自主學習模式

隨著互聯網的快速發展，多媒體技術為外語學習提供了良好的學習環境。教師可以有意識地收集典型的實例或圖片用于本國文化教學，并將這些教學實例翻譯成英文。這樣不僅能夠增強學生對于中國傳統風俗、文化、藝術、人文地理的認知和理解，而且可以有效提升學生對中華文化的學習效果。在課堂活動中，學生可以提出問題、各抒己見并展開討論。課余時間，教師充分利用校園網絡平臺及自主學習的外語學習中心，為學生提供海量學習資源供其自主學習。

(四)利用第二課堂，培養學生跨文化交際能力

眾所周知，對于國內高校外語教學而言，課堂的教學時間是遠遠滿足不了教學需要的。因此，第二課堂應運而生。第二課堂采用多渠道開展雙向文化交流，有利于實現課內外教學內容的有效聯結。這不僅可以拓展學習空間、激發學生的潛能，而且能夠鍛煉學生的自主學習及團隊合作能力。教師應該幫助和引導學生認真設計第二課堂的學習活動；力求挖掘出教材涵蓋的雙語文化因素；充分應用英語角、讀書會、英語論壇等多種活動，創造外語溝通氛圍。由此，學生可以體會到外語學習的成就感及跨文化交流的樂趣[5]。

1.引導學生利用課余時間閱讀與中華文化相關的英文著作

大量研究表明，英文閱讀能力不僅僅取決于學生的詞匯及語法知識，而且在很大程度上會受到文化背景知識的限制。然而，教師在課堂所講授的文化知識無法滿足學生跨文化交流的需求，學生需要大量的課外閱讀來彌補不足。因此，教師可以推薦學生利用課余時間閱讀中國名著的英文譯本。教師還可以充分利用英語角或讀書報告等方式鼓勵學生分享讀后感。這會極大地增強學生的民族自豪感和民族自信心。此外，在這種輕松而愉悅的氛圍中，學生不僅可以暢游文學海洋、領略中華文化的精髓而且能夠激發自身的愛國情懷。

2.引導學生創建跨文化交流園地

教師可以引導和鼓勵學生組織并建立跨文化交流園地。在這里，學生可以克服“不敢張口”的恐懼心理，大膽參與跨文化交流，切實融入文化氛圍并最終有效培養跨文化交際能力。如果外語類教材缺少中華文化因素，教師可以鼓勵學生收集并整理相關中華文化素材。在具體課堂活動中，教師可以采用分組討論、課堂展示等方式展開教學。

3.引導學生利用中國傳統節日弘揚中華文化

中國傳統節日映射出中國五千多年文明史。這些節日本身就傳遞了“天人合一”“民族自信”等理念。它們為學生提供了豐富的人文教育及素質教育資源。在課堂教學中，教師在介紹西方節日的同時，可以選取中國傳統節日進行跨文化對比。東西方節日對比有利于確立客觀公正的文化觀，避免盲目追捧西方節日。課余時間，教師可以組織學生開展演講等課外活動了解中國節日文化。中秋節，學生可以邀請外教或外籍學生一起賞月、吃月餅、吟詩作對等；元宵節，師生品元宵、猜燈迷；端午節，師生共同包粽子、賽龍舟。通過各種節日互動，讓學生更深入地了解中華文化，進一步增強文化自信，樹立正確文化觀。

四、結論

繼承并弘揚中華文化是外語教學的重要使命之一。外語教學應遵守中西雙向原則，即雙向介紹文化內容、雙向交際。因此，在教學活動中，教師應引導學生熟知多元文化現象，了解東西方文化差異。與此同時，學生應肩負傳承中華文明的責任，努力成為兼具國際視野、家國情懷的跨文化人才。