農村地區留守兒童家校合作問題及對策
——基于山東省Z市S區的調查

郝然然，柳 穎

(齊齊哈爾大學 教師教育學院，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

目前，我國農村留守兒童教育問題受到各界的廣泛關注，越來越多的學者意識到家校合作對解決農村留守兒童教育問題起著重要作用。然而，由于留守兒童父母一方或雙方在家庭教育中的缺位，使得留守兒童由隔代監護人照料，而隔代教育又有諸多不盡如人意處，使得部分留守兒童出現心理問題。由于監護不力，九年義務教育難以保證，學習受到影響。家校合作意識薄弱，共育意識不強，家庭教育弱化，導致家庭和學校信息溝通不暢，矛盾頻發。如何突破困境成為促進農村留守兒童健康成長的重要議題。

一、概念界定

(一)農村留守兒童

農村留守兒童指在經濟欠發達的農村地區，父母一方或雙方為生計在非本地工作6個月以上，將義務教育階段的兒童留在本地，由(外)祖父母或其他監護人照看的兒童。本次問卷調查結果顯示，25%的留守兒童是父母一方外出，43%的留守兒童是父母同時外出。留守兒童中的79%由隔代監護人撫養，13%被托付給親戚、朋友，8%為不確定或無人監護。

(二)家校合作

家校合作是指為更好地促進學生的全面發展，家庭和學校兩個教育責任主體應相互聯系、密切配合，共同完成對學生的教育工作。家長應積極主動參與學校教育及管理工作，學校也應對家庭教育作出幫助和指導，加強家庭和學校雙方力量，形成教育合力，引導學生積極健康成長。

二、家校合作的理論基礎

(一)社會資本理論

科爾曼在宗教學校和公立學校的比較研究中發現，宗教學校的輟學率遠遠低于公立學校的輟學率，分析原因發現，宗教學校的學生來自各個階層，他們積極參加學校的宗教活動，從而促進了自身學習的積極性。另外，學生家長參加宗教活動的行為也影響孩子的表現，并認為這來自于社群歸屬感，是宗教學校內的社會資本。而科爾曼的社會資本理論認為，孩子和家長之間的親密關系，是由學校和家庭之間的結構產生影響的，這是有利于孩子健康成長的社會資本[1]。農村留守兒童由于父母常年在外打工，孩子與父母相處時間較少，導致孩子與父母之間的親密關系較為疏遠，家庭結構的不完整對孩子產生不利影響，留守兒童的輟學率較高，在校表現不盡如人意。

(二)重疊影響閾理論

美國學者愛普斯坦等人在主持研究家長與社區項目時，通過對美國中小學校、家庭、社區關系進行深入調查與研究后，認為：“家庭、學校和社區這三個場所以及他們之間的關系對兒童發展產生了重疊影響。”而且這種影響對兒童發展的作用是同時發生的，并且是基于生態系統理論和科爾曼的“社會資本”理論發展起來的[2]。愛普斯坦認為學校、家庭和社區之間成為親密的伙伴關系，對教育孩子承擔著共同的任務和目標，這三個場所進行高質量的互動，學生能從中感受到關懷，獲取重要的學習信息，這樣學校、家庭和社區就會對孩子產生重疊影響。重疊影響閾理論作為對學校、家庭與社區關系解釋的理論基礎具有其獨特的觀點[3]。農村留守兒童的教育應來自學校、家庭、社會三方的力量，學校、家庭和社會各司其職形成教育合力，共同對留守兒童施加影響，使留守兒童從中感受到關懷，促進良好品格的形成，以積極樂觀的態度學習和生活。

三、S區農村留守兒童家校合作調查及問題分析

山東省Z市S區大部分家庭父母外出打工謀生，將未成年的子女留在家鄉。通過問卷調查法、訪談法對山東省Z市S區農村留守兒童家校合作情況進行調研，在全面分析農村留守兒童家校合作現狀的基礎上，探究農村地區家校合作存在的問題，根據當地實際情況提出切實可行的、有建設性的建議，從而促進農村地區留守兒童的健康發展。本次問卷針對山東省Z市S區農村小學，調查對象為一至六年級的學生。共發放500分問卷，回收458份，其中有效問卷404份。

(一)學校方面

1.家校合作的形式單一，且流于形式

家校合作形式的制定學校起主導作用。通過教師訪談了解到：首先，家訪是農村小學家校合作的主要形式，學校每周安排2—3名教師到特困生家里對學生情況進行摸底，并留有照片進行記錄，家訪的對象往往是特困生家庭或者智力有障礙學生，家訪很難照顧到所有學生，接觸到的監護人往往是孩子的(外)祖父母，常年在外的父母很難接觸到。其次，學校每學期在期中考試之后舉辦一次家長會，參會的人數不及班級人數的三分之一，并且參會的大多是孩子的(外)祖父母。孩子對家長會很期待，但是作為孩子的監護人并沒有很重視家長會，一方面是因為家中的農活太忙沒時間參加，另一方面年紀大的隔代監護人認為自己沒文化不想參加。再次，每個班級都建立了微信群，群內溝通呈現單向化，微信群大部分的作用是教師轉發學校通知。另外，家長對家校合作形式的了解也過于單一。問卷結果顯示，家長對家校合作形式的了解，家訪、微信群、家長會這三種方式的比例分別占15%、44%、22%，而專家講座、家長開放日這兩種方式的比例分別占11%、8%。這說明家訪、微信群、家長會這三種形式是家長親身參與體驗過的，專家講座、家長開放日參與的較少。

2.家校合作制度不健全

切合實際的制度是約束、監督人們行為的一種方式，學校制定符合自身實際情況的家校合作制度能夠支撐家校合作有效運行。S區農村小學能夠認識到家庭、社區教育的重要性，也很清楚留守兒童家校合作存在的問題，但學校認為要辦好教育是政府、教育行政部門的職責。于是在很多方面學校存在惰性，如在教育經費籌措上，學校單單只依靠政府撥款[4]。雖然辦學經費得到了社區、企事業單位的資助，但是從整體上看是遠遠不夠的。沒有制度的制約，教師在家校合作工作上存在惰性。如：家訪只是走過場，家訪記錄過于形式化；在對待家長和教師之間的關系上有些教師存在著多一事不如少一事的心態。另外，學校的監督管理機制不健全，導致家長很難行使自身權力參與學校管理。

(二)家庭方面

1.家庭教育弱化，共育意識不強

蘇霍姆林斯基說，“父母是孩子的第一任教師”。在孩子的教育中，尤其是啟蒙教育階段，父母的參與起到很重要的作用，它承擔著孩子成長過程中心智培養、品格建立、情商培養等重要的作用[5]。農村地區家長教育觀念落后，不少家長仍然存在“自己只要管好孩子的衣食住行，教育問題由學校負責就行了”的思想，忽視家庭教育的重要性。調查顯示，父母雙方都在外地工作的占43%，父母一方在外地工作的占25%，家長長期在外地打工，導致家庭教育缺失，留守兒童的教育只能由其他監護人負責。據統計，孩子的學習主要由(外)祖父母監督的占48%，由父母監督的占33%。隔代監護人年事已高，文化素質較低，基本沒有能力輔導和監督孩子的學習。

2.父母配合程度低，共育能力受限

父母學歷的高低決定對孩子教育的重視程度。一般情況下，家長的受教育程度越高，就越能積極主動與學校相互配合；相反，家長的受教育程度越低，對參與學校事務的自信心就越不足，很難參與學校管理，會導致學校教師和學生家長之間配合出現障礙。調查顯示，家長為小學和初中學歷的分別占40%和43%，而本科及以上的為0，因此低學歷水平是留守兒童父母的典型特征。低文化水平使家長在教師面前產生自卑感，不知如何和教師溝通，往往在家校共育方面家長處于被動狀態。留守兒童父母與教師聯系的頻率調查顯示，二者偶爾聯系位居第一，高達52%。低學歷水平也導致家長缺乏正確的教育觀，不少父母還存在落后的教育觀念，認為學生在校就是學校的事情，應完全由教師負責，對家庭教育重視不夠。教師與家長之間溝通也存在明顯的障礙：一方面，由于父母不在家，教師只能與學生隔代監護人溝通，受文化水平、教育觀念和對智能設備認知的影響，教師和隔代監護人之間存在很大的鴻溝。另一方面，受農村地區經濟水平的影響，家長忙于生計，無暇顧及學生的學習，更無暇顧及與教師的溝通。

(三)教師方面

1.教師對自身責任認識不清，缺乏執行力

教師在家校合作中起著橋梁的作用，對待工作的盡職盡責不僅體現了教師的基本素質，也會對家長產生積極影響。調查發現，在農村小學中由于師資匱乏，許多教師身兼數，職工作繁忙，而且多數教師年齡偏大，教師的職業倦怠問題嚴重。數據顯示S區小學教師總人數為13人，年齡在40歲以上的為7人，30—40歲的為4人，20—30歲的為2人。年齡稍大的教師把大部分精力放在學生學習上，幾乎不會分出精力關注家校合作的事情，并不認為家校合作是本職工作，往往把它當作臨時附加的任務，降低自我要求，缺乏責任感。

2.溝通內容單一，家庭教育指導效果不佳

在素質教育的背景下，教師和家長應注重學生的全面發展，在家校合作的過程中，教師和家長溝通的主題不僅僅圍繞學生成績，還要關注學生心理、道德、行為等方面的問題。受升學壓力影響，農村地區家長和教師對學生成績的重視程度仍然很高。教師和家長溝通提及最多的問題是學生的學習成績。調查顯示，在家校合作中教師提及學習成績的占53%，占比最高。教師傳統的教育觀念在農村學校仍然根深蒂固，加之學校有關指導家長樹立正確家庭教育觀念的活動開展得較少，教師對家庭教育的指導不到位，效果甚微。調查顯示，在家庭教育指導效果方面，家長認為指導效果一般的占52%，效果非常好的僅占10%。

四、農村留守兒童家校合作對策

(一)創新家校合作形式，建立家校合作制度

學校應深入了解家校合作內涵，致力于打破家校合作的常規界限，更廣泛地服務于農村留守兒童，創新家校合作的形式，成立以家長為主要學習主體的線上家長學校，通過網絡平臺向家長宣傳國內外先進的家教經驗，以提升家庭教育的效果。學校可通過區內教育部門協助，調動全區資源，定期邀請區內優秀教師開展網絡家庭教育宣講。名師網絡講座應滲透家校合作的重要性、家校合作的方法、家庭教育的重要性，讓外出務工父母從思想上感悟到父母的陪伴對兒童成長的重要性，從行動上推動家校合作的發展。學校要調動社會力量，開展志愿服務。比如通過農村貧困地區教育基金會資助、企業捐助等方式，改善農村學校辦學條件，為留守兒童創建良好的學習環境；招募大學生志愿者下鄉支教，加強師資力量，提高農村學校的教育教學質量。

學校根據本校實際情況，建立家校合作制度。首先，各學校要為家校合作制定長期規劃，建立家校共育制度，用制度規范家校合作工作的開展。其次，強化全體教師家校合作意識。農村留守兒童缺乏父母的關愛，作為一名人民教師要對留守兒童付出更多的愛，要攜手家長共同關注留守兒童成長，營造和諧的家校合作氛圍，讓家校合作為留守兒童的成長奠定堅實的基礎。再次，要發揮教職工代表大會的作用，建立家校合作監督機制。將家校合作成果作為評估教師工作的一項指標，通過教職工代表大會選舉家校合作監督員，主要負責評估教師家校合作工作成果，匯總家校合作工作記錄，依據教師工作成果評優評先。

(二)轉變家長教育觀念，提升家長教育能力

家長作為家庭教育的責任主體、家校合作的另一方，要從思想上讓他們正確認識到家校共育的重要性。首先，學校應選擇在家校合作工作中表現優秀的學生家長作為典范，通過網絡家長學校向家長分享家校共育的正確方法和實際做法，以啟迪其他家長產生共鳴，反思自己在家庭教育中責任的缺失，體會到家校共育對孩子成長的重要作用。其次，集社會、政府的力量，對留守兒童成長進行追蹤，對就讀重點高中、考上大學的進行獎勵，通過獎勵提高家長對孩子教育的重視程度。

提升家長教育孩子的能力，一方面家長要正確看待與教師的關系，本著共同教育孩子的目的，不斷提升自信心，積極主動與教師溝通交流，學習教師的教育方法，聽取教師的意見和反饋，在教師的幫助下提高自身的家庭教育能力。另一方面，家長要樹立不斷學習的觀念，利用網絡學習家庭教育理論與方法。應充分利用現有的微信群、QQ群等最便捷的學習渠道，共享家庭教育文章或視頻，加強學習，提高家庭教育水平。

(三)激發教師工作熱情，成立家庭教育指導委員會

教育行政部門應將師資力量向農村地區傾斜，緩解農村地區師資力量不足的問題，以便教師有更多精力開展家校合作。鼓勵年輕教師下基層，為農村學校注入活力，用年輕教師的新想法、新觀念引領家校合作。學校要定期開展家校合作活動，從活動中使教師明確自身責任，樹立正確的職業觀。

留守兒童教育面臨著家長沒時間教，沒能力教的問題，而教師面臨著沒時間指導家長家庭教育的問題。為促進家校合作工作持續開展，提倡農村各學校成立家庭教育指導委員會，委員會成員由全體教師輪班擔任，主要負責對留守兒童監護人進行家庭教育指導，重點傾向于問題留守兒童的家庭教育指導。為提升教師家庭教育的指導效果，學校應經常組織教師利用課余時間閱讀有關家庭教育的論著，認真學習國內外家校合作的先進理念，潛心研究，撰寫學習心得和體會，不斷提升自身的業務水平。教師應明確自身責任，將學習成果應用于實踐，做到理論和實踐相結合，促使家校合作取得良好效果。

五、結語

家校合作是一項長期工程，而農村地區留守兒童家校合作更是一項長期而艱巨的任務。只有家校雙方明確自身教育責任，探究家校合作方式，拓寬家校合作渠道，提升留守兒童父母教育能力，才能使家校合作取得良好的效果。