基于核心素養的語文課堂項目化教學優化策略探究

徐雅佳

(喀什大學 人文學院，新疆 喀什 844008)

一、語文核心素養與項目化學習

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[1]。針對不同學科的性質，在不斷的發展演變中又提出了學科核心素養的概念。教育部于2017年頒布的《普通高中語文課程標準》指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力?！闭Z文學科核心素養是學生在積極的言語實踐活動中積累與構建起來的，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感態度與價值觀的綜合體現。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。

1918年，美國教育學者克伯屈在哥倫比亞大學師范學院學報上發表《項目教學法(The project Method):在教育過程中有目的的活動的應用》，從學習心理學和教育學角度創立“項目教學法”[2]。受學者杜威“做中學”思想的影響，克伯屈強調知識需要在實踐中獲得，通過創設情境，引導學生小組合作、自主探究去解決問題，從而習得知識。關于項目化教學的定義，王寧指出：“項目化學習，是指學生圍繞來自真實情境的、具有一定挑戰性的項目主題，在精心設計任務與活動的基礎上，進行較長時間的開放性探究，最終建構起知識的意義和提高自身能力的一種教學模式?！盵3]

目前已經有許多國家將項目化教學運用到各個學科中，結合我國的國情，項目化學習與語文核心素養的內涵是相吻合的。語文課堂中采用項目化教學能夠落實語文核心素養的目標，讓學生在積極的言語實踐活動中獲取知識，提高思維品質、情感與價值觀，從而促進教學方式的變革。

二、語文課堂中運用項目化教學的必要性

1.以學生為主體，充分發揮學生自主性

受應試教育的影響，傳統語文教學中存在著一定的弊端，以教師的講授為主，學生處于被動的學習狀態，滿堂灌的教學方式不僅不利于學生學習興趣的培養，還容易導致學生思維僵化，一味地以分數為主，完全忽視了語文課堂的育人性質。新課程改革提出了三大基本理念：關注學生發展、強調教師成長、重視以學定教。教育部呼吁改變以往“唯分數論”的舊觀念，充分發揮學生在學習過程中的能動性和自主性。而項目化學習正是以學生為主體，圍繞一個驅動型問題進行主動探究的過程，符合我國新課改的理念和要求。

2.以問題為導向，充分關注學生發展

基于核心素養的課程改革，教學理念和教學方式也亟需變革，傳統的教學模式已不能適應新時代培養全面發展應用型人才的需要，而項目化教學作為一種新型教學模式，強調以問題為導向，不僅注重學生的自主探究，還有效地培養學生的實踐能力與合作能力，充分體現關注學生發展這一基本理念，與我國新課程改革的教育目標相適應，運用到語文課堂中，能夠促進課堂轉型。

3.以探究為目的，充分重視學生能力

王寧指出:“這種教學方式的改變，重塑了課程體系，形成一種新學習系統。它引導學生主動探究，給學生充分的時間和空間，變學科知識的灌輸為在實踐的過程中自我領悟知識。這種把知識的學習過程滲透和融入知識的運用過程，更有助于把知識轉化為素養?！盵3]項目化學習過程注重學生的探究實踐能力，需要學生主動去挖掘學習資源，運用專業領域內的相關知識，去解決實際問題，對于傳統語文課堂的教學模式來說是一個極大的挑戰，對學生各方面能力的培養也有很大的促進作用。

三、語文課堂項目化教學面臨的困境

1.教師的問題設置質量不高

許多語文教師在講授課文時為了提問而提問，雖然考慮到了與學生互動的環節，但是在問題的設置上還有很大的不足之處。項目化教學強調以問題為導向，這個問題必須是有充分意義的，能夠激發起學生興趣和探究欲望的，問題的有效性和深度性是開展項目化學習的關鍵前提，部分語文教師提問質量不高，問題的設置往往浮于表面，或者直接用教學參考書中的問題代替自身鉆研文本分析學情而設計出的問題，學生通過閱讀文本就能找到答案，這樣的問題是不能夠引起學生探索欲的，脫離了學生實際，也無法提高學生的學習興趣。

2.學生的知識遷移能力較弱

很多語文教師只注重語文知識的掌握而忽視學生知識的遷移運用能力以及實踐能力，長期的淺顯化學習容易造成學生思維僵化，認為學科知識之間是割裂的，無法構建起一種聯系，既不利于學生深度學習，也不利于學生創造性與發散性思維的培養。例如：在學習部編版七年級下冊《老王》這篇課文時，初一的學生能夠被文中老王可貴的品質所打動，但對于“我”對于老王的“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”理解較片面。將文中的情感上升到善待他人、關注生活中弱勢群體的知識遷移能力較弱。

3.學生的合作探究能力不強

傳統的語文教學以考試為重，講究題海戰術，過于重視考試大綱，完全偏離了語文課程的育人性質，導致學生缺乏實踐能力，習慣于孤立學習而不會與他人合作探究，即便課上有設置小組討論環節，許多學生也是應付差事，并沒有真正投入到合作探究中去，造成學習效率低下。項目化學習以小組合作為主要形式，如果學生的合作探究能力不強，分工不明確，敷衍了事，必然問題百出，從而導致項目難以進行或者效率低下。

4.學習的資源內容整合不完善

在閱讀教學中，單篇文本的精講精讀是比較常見的教學模式，但是這樣容易導致教學內容碎片化，學生不能對文本有一個整體的把握和認識，過度分析代替了學生的自主閱讀。此外相關主題的篇目之間不能構建起很好的聯系，教師對單元內容的整合不夠完善，很難制定出一個合適的項目主題進而造成學習資源的浪費。

四、項目化教學在中學語文課堂中的優化策略

1.創設問題情境，激發學生興趣

在項目化學習過程中，問題是整個過程的核心，一個好的問題往往能激發學生的學習興趣，教師在備課的時候要注意以問題為導向，充分考慮到學生的主體性，從學生角度出發，注重問題驅動，以便更好地實現教學目標。學習者作為整個活動過程的主體，有充分的主動權，每個學生在小組中有著各自的角色，主要通過自己的思考和實踐來實現獲取知識的目的。如何確定一個項目的主題在整個過程中是非常重要的，教師要采用適當的方式創設問題情境，從生活實際出發，調動學生興趣，提高學生學習的積極性。在提出問題與回答問題的過程中也是語言建構與運用、思維發展與提升的過程，所以在語文課堂中創設問題情境能夠很好地落實語文核心素養。

例如：部編版七年級上冊第一單元的《春》和《濟南的冬天》兩篇散文，作者運用優美的語言和恰當的修辭方法寫出了不同季節的特點，傳統教學模式一般由品讀課文—感知文本—分析片段—探究情感幾個步驟展開，寫景散文的重點是引領學生朗讀，在朗讀中體會作者的筆觸和感情。項目化教學可以打破這一模式，創新教學方式，將兩篇散文組合教學，設置一個中心問題來調動學生閱讀文本的興趣：同樣是描寫季節，兩位作家對于季節的描寫有哪些異同？可以利用多媒體創設相關的情境，比如播放春景和冬景的視頻片段，然后圍繞“品味四季”這一主題展開學生的想象，引導學生回憶關于季節的詩詞，盡可能開發學生的想象力和創造性，最后通過散文學習獲得情感體驗，培養其審美鑒賞能力和寫作能力。在這個過程中，教師通過問題驅動，引導學生對比兩篇散文的寫作特點和異同，激發了學生的學習興趣，從而對于文本有了更深的探索欲，鍛煉了學生的語言建構與運用能力，比以往單篇文章的精講精讀效果好得多。

2.提倡跨學科教學，培養學生發散思維

跨學科學習是項目化學習中的一項重要內容，需要根據探究的主題，融合多個學科知識，在查閱資料、實地調研等基礎上進行探究，從而更好地理解與掌握相關知識[4]。要引導學生跨學科學習，綜合運用相關學科知識，突破思維禁錮。任何一門學科的知識都不是孤立存在的，而是在不斷地學習和運用中建構起來的，要培養學生的發散思維和創新思維，引導學生進行知識遷移，進而提升學生的思維品質，并在不同的學科知識體系中實現審美鑒賞與創造。教師在教學過程中要注重培養學生這方面的能力，引導學生通過文本去思考背后蘊含的真正意義，有助于學生在不斷地學習中鍛煉知識遷移能力。

例如：部編版八年級上冊第五單元的兩篇教讀課文《中國石拱橋》和《蘇州園林》均是說明文體裁，教師可以將這兩篇設計為項目化教學案例，以“探究說明文的寫作特點”為項目主題，引導學生閱讀文本進行思考。可以讓學生利用多媒體資源搜集不同形狀的橋的圖片以及蘇州園林的圖片，對說明對象的外觀形成初步認識；還可以融入跨學科學習，石拱橋的設計與物理學知識相關，蘇州園林的設計與美學密不可分，教師在教學中適當滲透一點相關的物理學知識和美學知識，培養學生的知識遷移與運用能力，從而對于石拱橋和蘇州園林的建造有更深入地理解；然后通過閱讀文本更深入地了解說明對象的特點和說明文的寫作方法，感悟中國人民的勞動智慧；還可以通過舉辦“我是設計師”手工活動來鍛煉學生的實踐能力，畫一幅關于建筑的畫，或者是自己設計一座“橋”，讓學生對于中國傳統建筑有新的認識，學生不僅對說明文的寫作特點有了明確的把握，同時對我國的建筑特色及其蘊含的文化內涵也有了進一步了解；在實踐環節將語文學科與其他學科結合起來，鍛煉學生的動手能力，在跨學科學習中培養學生的知識遷移能力和對中國建筑的審美鑒賞與創造，潛移默化中培養學生的語文核心素養。

3.明確小組分工，鼓勵探究式學習

項目化學習過程中以小組為單位，圍繞某個問題展開探究，充分考慮到合作的重要性，個人的知識儲備是有限的，在面臨一個相對困難的項目時需要通過小組合作的方式來實現成果的最優化，合作探究能夠將每個角色發揮到極致，搜集的資料和獲取的知識更全面也更豐富。這就需要教師的充分引導，對于有探究意義的文本或者活動課要鼓勵學生積極地進行合作學習，在小組探究中發現問題，提出問題，解決問題，通過自主合作獲取知識。語文學科是一門“聽說讀寫”相結合的學科，也是一門工具性和人文性統一的學科，在項目化學習過程中，注重解決實際問題，很大程度考驗學生的實踐能力，只有聯系生活實際，將知識落到實處，才能在積極的言語實踐活動中落實語文核心素養。在項目化學習過程中，小組合作探究取代教師的滿堂灌，這樣可以調動每個學生的積極性，所以教師要盡可能地把發言權留給學生，讓學生在自主探究中獲取知識，同時要注意對小組成員的合理分工，比如資料搜集者、文字記錄者、觀察者、匯報者等不同角色，可以結合每個學生的特點分配不同的任務，以保證各個環節的有效銜接和探究活動的順利開展。

以八年級下冊第四單元的活動探究為例，在任務一中給出了這樣的學習提示：“以小組為單位，每組從四篇課文中選取兩到三個段落，結合閱讀所得，研討怎樣演講才能更好地體現這些演講詞的風格，展現原演講者的風采。”這便是引導學生自主去探究演講的相關技巧，教師可以通過“探究演講的方式”為學習項目進行教學，在這項活動中每個學生結合自己的體會或者對于演講的理解，通過反復朗讀，探討怎樣朗讀能夠振奮人心，展現原演講者的風采。研討的結果就是學生的集體智慧，教師可以播放關于演講的音頻來增加學生對于朗讀和演講的認識，過程以學生自主探究為主，期間教師要讓每個學生都參與進來，比如一個小組五個學生，每個學生輪流用自己理解的方式去大聲朗讀教材中給出的演講稿例文，其他人注意聽朗讀者的重音和停頓，以及情感的抒發，并標記下來，同自己的朗讀方式進行比較，小組成員之間互相提出朗讀建議，探究怎樣朗讀能夠達到演講情感的抒發，必要時教師在一旁引導，最后每個小組可以推選出一位朗讀最佳的人選，在班里進行演講比賽。這項活動通過小組合作探究，能夠充分調動學生的“聽說讀寫”能力，比傳統的教師講授模式效果更好。

4.把握教材特點，注重教學內容整合

初中語文部編版按照“人文主題+語文要素”這樣的雙線結構來編排教材，旨在強調單元主題教學的同時不忽略語文知識的學習，教師可以充分把握語文教材的特點，將單元內容整合，制定出一個比較好的項目主題來促進學習過程的展開。在進行項目的選題時，可以將單元主題進一步細化或深化，以單元課文為基本學習支架，適當拓展相關閱讀資源以輔助學習任務的完成[5]。例如：七年級下冊第三單元，單元主題是“關于小人物的故事”，四篇課文分別是《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》，前三篇課文都是現代文，第四篇是文言文，分別從不同角度不同社會背景描述小人物的特點，教師在教學中可以先讓學生閱讀再對比四篇文章的寫作特點，分析文章中的社會背景，探究如何去描寫人物，以及小人物身上都有哪些共同的品質。這個單元不僅鍛煉學生觀察生活的能力，還鍛煉學生的寫作能力，在經濟飛速發展社會保障制度越來越完善的今天，窮困潦倒的小人物越來越少，但是生活中不乏一些默默堅守在平凡崗位上的小人物，比如清潔工阿姨、門衛大爺，以及在疫情中涌現出的許多令人感動的人和事，這些都可以成為學生描寫的對象。所以僅憑書本上的知識是不夠的，學生需要聯系生活中令自己印象深刻的小人物，學會敘述人物特征，并借鑒課文中作者的手法或角度來刻畫人物形象。

此單元的語文要素是注重熟讀精思；要注意從標題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點，還要從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。整合上述學習要求，確定本單元的核心概念為熟讀精思與品味。項目化學習設計要點如下：任務一，理解小人物的特征；任務二，感受小人物身上的真善美；任務三，學習文章的寫作特點；任務四，以《我身邊的小人物》為題進行寫作。通過這幾個任務設置，不僅培養學生感悟文本的能力，還可以讓學生切身體會小人物的特點以及他們身上的寶貴品質，鍛煉學生寫作能力的同時，也培養了學生向善、務實、求美的人生觀。學生通過本單元的學習，能夠對語文核心素養中的文化傳承與理解有更深刻的認識，實現項目化學習和語文素養的有機結合。

綜上所述，項目化教學是創新教學方式行之有效的途徑，但是由于課時要求和對語文教師個人素養的要求極高，目前還不能普遍運用于語文課堂教學中，同時也存在著許多教學問題，例如：項目主題的難以確定、活動過程的實施問題、項目設計的科學性、學生自主探究的完成度，等等，它對教師和學生都提出了極大的挑戰。在提倡素質教育的今天，單一化的教學方式已不能適應時代的需要，語文課堂不應只是反復地研讀文本以及死記硬背，而應更多的培養學生的語文素養和解決問題的能力。語文不僅是一門人文性質的學科，也是工具性的學科，運用語文知識解決實際問題才是這門課程最終要達到的目標。項目化教學能否真正有效落實到課堂教學中，能否摒棄傳統教學的弊端，需要教師不斷提高自身素養、更新教學理念、注重學生“聽說讀寫”能力的結合。不斷培養學生實踐能力和創新精神，從根本上轉變教學觀，是一線教師和專家共同努力的方向，只有在教學中不斷反思，不斷研究科學的教學方式，才能在語文教學中實現育人的目的。