開合有度 縱橫自如
——高中節選類文本可以這樣教

苗 霜

部編本教材收錄了一些相對特殊的文本，受篇幅制約，這些文本不像其他單篇文本具有完整性。它們脫胎于原始文本，以節選的形式進入教材，這就是節選類文本。節選文本的特殊性并沒有引起教師的足夠重視，不少教師采用單篇文本教學思路，忽視節選文本的個性化特質，以及節選文本與原始文本之間的關系，從而阻斷學生與節選文本的有效互動，也造成節選文本教學中“斷章取義”現象的廣泛存在。節選文本教學時，教師應基于節選文本的特殊性，做到開合有度，既關注節選文本的相對獨立性，又考慮節選文本所在的原始文本，構建開放的閱讀教學生態，讓節選文本閱讀教學做到縱橫自如。

一、從節選走向同類，橫向勾連

部編本教材采用單元編制的模式，按照人文主題、語文要素將相關的文本進行組合，形成一個有機的教學單元。這種編制特點主動對接《課程標準》提出的“學習任務群”要求，對單元內文本進行分析解剖，不難發現這些文本或在內容上相近，或是同一個主題，或訓練的語文要素相同。基于部編本教材編制特點，節選類文本教學時，教師適宜采用“從節選走向同類”的教學思想，對單元內節選文本進行有機組合，在橫向勾連中實施節選類文本閱讀教學。

精講一篇，撬動同類。節選類文本閱讀教學時，教師應改變面面俱到的做法，基于節選類文本的相似性，采用以點帶面的做法，對單元內節選文本進行結構化設計，采用“1+X”的教學模式。如部編本教材高二語文上冊第三單元教學，該單元都是節選文本。教師在實施文本閱讀教學時，可以以狄更斯《大衛·科波菲爾(節選)》作為中心文本進行精講，引導學生掌握節選類文本閱讀的一般思路和基本的閱讀方法。在此基礎上，教師再引導學生向閱讀單元內其他三篇節選文本《復活(節選)》《老人與海(節選)》和《百年孤獨(節選)》輻射，讓學生在比較閱讀中求同或求異，積累節選類文本閱讀的一般方法，培養學生節選類文本閱讀能力。

以作者為紐帶，有機輻射。節選類文本閱讀還可以以作者為紐帶，借助作者其他相關的作品進行有機的輻射。輻射性閱讀設計不宜求全求多，適宜抓住一個點進行輻射，如作品的語言風格、思想主題、人物形象或寫作風格等。如《復活(節選)》，這部作品是列夫·托爾斯泰的晚年作品，教師可以基于節選文本所在的原始文本，引導學生讀一讀他的早期作品，如中篇小說《一個地主的早晨》。通過比較閱讀，引導學生了解作者早期創作和后期創作的變化，加深學生對節選文本的理解。

主題相關，適度延展。按照主題進行有機的延展也是節選類文本橫向延展的一個重要思路，教師可以根據節選類文本的主題，引導學生閱讀同主題的文本。如狄更斯《大衛·科波菲爾(節選)》是批判現實主義作品，教師在實施文本閱讀教學時，可以根據這一主題，引導學生閱讀《紅與黑》《人間喜劇》《艱難時世》等批判現實主義作品。通過主題閱讀，讓學生了解批判現實主義作品的個性化特質與創作手法等。

二、從節選走向整本，縱向推進

節選類文本的特殊性決定了它與原始文本之間不可分割的關系，教師在實施節選類文本閱讀時，不妨確立“從節選走向整本”的閱讀設計思路，以節選文本為“引子”，再通過任務驅動將節選文本引向整本書閱讀，實施縱向推進。

以節選文本為引子。節選類文本除進行橫向勾連外，教師還可以采用縱向推進的思路，將節選類文本閱讀推向深入。第三單元節選文本閱讀教學，教師基于單元文本實施群文閱讀教學，以中心文本帶動其他文本“X”。通過群文閱讀教學，引導學生在跨文本閱讀過程中，掌握節選類文本閱讀的一般思路、方法和技巧。在此基礎上，再嘗試引導學生從感興趣的節選文本向文本所在的名著推進。如此，節選文本就轉化為整本書閱讀的“引子”，既引出整本書閱讀的內容，又成為學生閱讀整本書的方法“引子”，讓學生獲得閱讀整本書的能力，給整本書閱讀搭建支架。

實施閱讀任務驅動。從節選類文本閱讀走向整本書閱讀不同于整本書閱讀，它是對整本收閱讀的有機延展。基于這一定位，節選文本閱讀向整本書閱讀的延展不宜追求規模上的宏大，而應抓住一個側重點，并圍繞這個點設計閱讀任務，發揮任務驅動效應。第三單元節選類文本閱讀，實施任務驅動適宜及早謀劃，讓學生獲得足夠的閱讀時間。如狄更斯的《大衛·科波菲爾》，教師應提前兩周給學生布置閱讀任務，可以采用批注式閱讀的方法，引導學生對感悟深刻的句段進行批注，并寫出自己的感悟。在學生完成整本書自主閱讀的基礎上，再配合節選文本閱讀，結合學生批注閱讀過程中的感觸設計閱讀任務。通過從節選類文本閱讀向整本書推進，節選類文本閱讀就具有了深度，也有助于激發學生整本書閱讀興趣，讓學生主動親近名著，走進文學。

三、從輸入走向輸出，內化提升

目前，語文閱讀教學設計時，教師過于注重學生的信息輸入，信息輸出重視不夠。節選類文本閱讀也存在類似的現象。教師應基于學生主體性發展，確立“從輸入到輸出”的節選類文本閱讀思想，促進節選類文本閱讀的內化與提升。

辯論，讓思維碰撞。俗話說，不辨不明。節選類文本閱讀教學應重視學生辯論活動設計，使辯論活動與節選類文本閱讀相匹配。通過課堂辯論、課后辯論活動，給學生活動信息輸出的機會，也使學生的思維在碰撞中得到有效的提升。如狄更斯的《大衛·科波菲爾》，“善”與“惡”是小說兩個重要的詞匯，作者在文章中旗幟鮮明地表明“向善”與“作惡”的態度。如何讓學生對“向善”和“作惡”獲得深刻的認識，教師可以組織學生結合小說中的人物與事件，圍繞“向善”與“作惡”進行辯論，同時從小說本身向生活延展。通過辯論活動，學生不僅對作者傳遞的善惡觀獲得了深刻的了解，也在辯論活動中形成正確的是非善惡觀念，讓閱讀內化于心，對學生實踐產生積極的引領作用。

分享，讓成果薈萃。學生的自覺閱讀行為源自于閱讀過程中的獲得感，節選類文本閱讀過程中，教師應基于學生獲得感需求，給學生創造分享的機會，讓學生閱讀成果得以展示，并在展示分享的過程中，促進學生思維碰撞，發現文本閱讀的新天地。如從節選類文本向整本書閱讀的延展，教師可以結合批注閱讀，將學生批注的內容進行分享，從而使學生獲得展示的機會，并在展示過程中促進學生閱讀互動，獲得不同的感受和認識。

節選類文本是語文教材不可或缺的一部分，具有獨特的閱讀價值。教師應基于節選類文本的個性化特質，既遵循閱讀教學的一般規律，又尊重節選類文本特點，打破傳統閱讀教學思維，構建符合節選類文本的閱讀教學生態，讓節選類文本閱讀做到開合有度，縱橫自如，兼具廣度和深度。