基于培智生活語文統編教材教學的實踐探索

甘霖

（福州市倉山區培智學校，福建 福州 350008）

培智學校基于教育對象是因各種原因導致的智力障礙的特殊兒童，學校培養的最終目的是希望特殊兒童將來更好地回歸社會主流。因此《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016 年版）》明確指出：工具性、人文性、生活性相統一是生活語文課程的基本特點。如何在培智學校生活語文課堂教學中，落實好這三個特點呢？2021 年5 月，筆者作為試教團隊成員，有幸參與了人民教育出版社開展的關于培智學校《生活語文》統編新教材試教試用工作。本次試教的內容是六年級上冊第12 課《傳統節日》，試教團隊認真摸排了福州市倉山區培智學校六年級智力障礙學生以直觀視覺刺激為主，抽象理解想象能力較弱，語文素養積累有限等基本學情特征，結合試教文本內容，反復對培智新課標、統編新教材進行研讀，展開了深入的探討，不斷打磨，逐步提升試教試用效果。

一、深入解讀《傳統節日》教材，讓教學有的放矢

“優秀傳統文化是一個國家、一個民族傳承和發展的根本，如果丟掉了，就割斷了精神命脈。”黨的十八大以來，習近平總書記多次就弘揚中華優秀傳統文化發表重要論述。

傳統節日是中華民族的美好記憶和共同的驕傲。它傳遞著中華民族的優良傳統，積淀著博大而精深的文化內涵，每個中國人都應了解。尤其對耳熟能詳的傳統節日，大家更應當熟知。此次，把《傳統節日》納入培智生活語文統編新教材，賦予了新的使命。本課是關于祖國傳統節日的一首童謠，以詞串押韻的文本，配上特征明顯的節日氛圍插圖，將幾個常見的傳統節日（春節、端午、中秋等）及習俗，以大開頁的繪本排版形式呈現。統編新教材選用節日主題，文本內容貼近特殊兒童生活，學生喜聞樂見。讓特殊學生在文本學習中，了解常見的傳統節日及習俗，激發特殊學生的民族自豪感，增強他們熱愛祖國的情感體驗，拉近了特殊學生和傳統節日之間的距離。

二、充分挖掘新教材優勢，讓課堂教學增效

（一）聚焦圖片，提升工具性

由教育部審定的培智學校義務教育實驗教科書《生活語文》于2017 年起，陸續出版并投入使用。統編新教材呈現方式與舊教材有較大改進。如，統編新教材啟用繪本理念設計，突顯了圖主文輔的設計特點。新課標強調，閱讀教學中培養學生的讀圖能力和讀文能力同等重要，并將讀圖能力置于讀文能力之前，這符合兒童閱讀特點和閱讀能力發展的一般規律。［1］尤其，對于以直觀思維為主的特殊兒童而言，在理解文本過程中，讀圖片效果遠遠優于讀文字。因此，在使用統編生活語文新教材時，要借助文本中優質的圖片資源為教學增色。

在本課試教過程中，筆者發現，談到節日時，特殊學生說到最多的就是“六一”兒童節、圣誕節等，但對于“傳統節日”并沒有概念。如果直接用語言告訴學生傳統節日的深刻內涵，特殊學生不易理解，學習積極性也不強。因此，教師要充分發揮教材中圖片資源的優勢。借助教材中鮮活的圖片，引導學生猜猜這是什么節日？當看到小朋友們穿著新棉衣、貼窗花的畫面場景，學生們一下子喚起了回憶，就聯想到了春節。于是從特殊學生最熟悉的春節入手，告訴他們，像這樣從老祖宗那流傳下來，每個節日背后都有自己的習俗文化，一代代傳承下去的節日，就叫做傳統節日。然后，引導學生一起開動腦筋去回憶印象最深的傳統節日，討論每個傳統節日是怎么過的？后面又有什么傳統習俗值得師生去探究。就這樣悄悄拉近特殊學生與傳統節日的距離。

然后，聚焦“傳統”，借助文本圖片資源燃起特殊學生對“傳統節日”探究的主觀能動性。引導學生去尋找文本中其他的傳統節日如中秋節、清明節、端午節等。在圖片視覺支持的提示下，學生從不懂傳統節日到了解常見的傳統節日，再從教材畫面中呈現的傳統節日聯想到畫面外的傳統節日。“傳統節日”就這樣從陌生到熟悉，從熟悉到了解，從了解到熱愛，循序漸進、層層深入走進特殊學生的心里。

培智生活語文教學中，教師可以利用新版教材的優質圖片資源優勢，充分去研讀、挖掘新版教材的豐富資源，調動學生的多感官刺激，讓特殊學生從被動接受學習轉變為主動探究。落實好語文學科工具性特點，就能提升特殊學生的語文素養。

（二）豐滿文本，拓展人文性

童謠具有押韻、朗朗上口的特點，深受特殊學生喜愛。可是對理解記憶能力較弱的特殊學生而言，識記每個傳統節日相對應的習俗特征較為困難。學生如果只是簡單地死記硬背，就會出現節日和相應的習俗記憶錯位的現象，可能讀成“清明節，人歡笑，貼窗花，放鞭炮”。特殊學生會出現這樣的表述，主要源于他們不理解每個傳統節日所對應的習俗文化。介紹一個傳統習俗，文本光靠三字串，十二個字的表達，要讓特殊學生理解，遠遠不夠。所以，脫離理解文本內容的識記是無效學習。在教學時，教師要引導特殊學生把每個傳統節日讀透，把每個習俗的來龍去脈讀明白，這就需要豐滿教材，繪本就是培智生活語文教材內容的有益補充。［2］這也吻合培智語文教學既要完成工具性目標，更要注重對學生語文素養的培養，滲透人文性的要求。

繪本主題豐富多元、圖文并茂、生動有趣、蘊含真諦，最適合特殊兒童閱讀理解。它的補充讓教材有血有肉，讓課堂教學充滿了生機活力。為了讓學生理解為什么過春節的時候要有貼窗花、放鞭炮等習俗，教師帶著學生走進繪本故事《年的傳說》。特殊學生在繪本故事中了解到：古時候，中國有一種叫“年”的怪獸。每逢除夕就出來禍害村民。后來，有人發現“年”獸最怕紅色、炸響及火光。所以此后每到除夕，人們就用家家貼上大紅對聯、戶戶燃放煙花爆竹等形式來驅趕“年”獸，祈求平安。因此有了人們過年貼窗花、放鞭炮的習俗文化。在繪本故事中，學生輕松地理解了驅趕“年”獸的辦法，也就理解了過年貼窗花、放鞭炮的習俗，再引導學生聯系生活，識記春節的傳統習俗，學生跳一跳都能摘到果子，就一點也不困難了。

繪本的有益補充，讓特殊學生自然而然地走進不同的民俗文化故事，豐滿了教材，較好地實現了從課內學習向課外閱讀延伸，拓展了特殊學生對傳統節日習俗的認知。在繪本故事的生動演繹下，讓特殊學生在誦讀時，眼中有畫面，腦中有故事，口中有表達，讓傳統節日真正入腦入心，豐富了特殊學生的語文儲備及文學素養，拓展了語文教學的人文性。

（三）喚起經驗，鏈接生活性

普通學校語文課程的基本特點是：工具性與人文性相統一，而培智學校與普通學校語文課程特點的一個最大區別就在于增加了“生活化”要求。智障學生由于身心發展的特殊性，生活體驗較貧乏，生活適應能力較弱。對于特殊學生而言，能學以致用，融入現實生活，回歸社會主流是特殊學校培養的最終目標。因此，課程標準特針對智障學生身心特點，強調要以“生活化”為核心，挖掘生活化的課程教學資源，開展生活化的課堂活動，運用生活化的教學方法，讓語文教學貼近現實生活。［3］

本節課試教過程中，教師能充分挖掘生活化的課程教學資源，較好地提升了課堂教學實效。如在教學“重陽節，倡敬老”內容時，考慮到“重陽節”特殊學生似乎感覺特別陌生，“倡敬老”光從字面上解讀，特殊學生也不容易理解。于是教師首先出示學校往年過重陽節的活動畫面：學生給退休的老教師表演節目，給學校周邊的爺爺奶奶分重陽糕等圖片。用生活畫面充分喚起特殊學生對該傳統節日的回憶，調動特殊學生的已有知識儲備，把特殊學生帶入重陽節的氛圍中。學生看著熟悉的畫面，慢慢回憶起這是給爺爺奶奶過的節。教師借助已有的生活體驗，順勢而為解釋“倡敬老”的意思，倡導我們：尊老、敬老、愛老、助老。當學生明白了重陽節的意義后，再引導他們結合自己生活談談，再過重陽節的時候自己可以為身邊的老人做些什么。在這樣的情景熏陶下，特殊學生也就更積極表達自己的敬老舉動：想為爺爺倒水，幫奶奶捶背，給外婆洗腳等。這樣聯系生活的學習，既不會讓童謠中重陽節的學習僅停留在簡單機械的文字記誦，又將學習鏈接生活，應用于生活。為特殊學生培養良好的尊老敬老習慣奠定了堅實的基礎。

在培智學校生活語文教學中，要注重突顯生活性原則，讓語文教材緊緊鏈接著特殊學生的學習和生活，從生活中來，又為生活服務。通過生活語文課堂的學習，讓學生學會更好地適應生活。充分發揮生活語文教學學以致用的功能性作用，讓語文教學為生活服務落到實處。

三、斟酌統編新教材試用中的困惑，讓教學因地制宜

（一）關于文本成語調整的糾結

該童謠作為普通教育小學二年級下冊的教材內容，在引入培智教材時，編者已經充分考慮特殊學生學情特點做了局部調整，以便讓特殊學生更好地理解記憶。如文本有一處，普通小學教材中文本呈現是：“元宵節，看花燈，大街小巷人如潮”。而引入特教教材時，編者做了這樣的調整：“元宵節，看花燈，車水馬龍人如潮”。把“大街小巷”調整成“車水馬龍”。從字面上看，“車水馬龍”似乎比“大街小巷”更簡單。但對于特殊學生而言，如果談到成語的理解，結果未必如此。（筆者在教學實踐中發現，要理解“車水馬龍”車如流水，馬如游龍），用來形容車輛來往不絕，熱鬧非凡。這樣的深度解讀對特殊學生理解是有困難的。而“大街小巷”通俗易懂，相對來說，特殊學生而言便于理解。因此，將“大街小巷”調整成“車水馬龍”是否更適宜特殊學生學習，值得探討。

（二）關于課后練習難度的考量

針對本課課后練習，筆者也有一點困惑。如第三道練習“想一想，連一連”：將“春節、元宵節、端午節、中秋節”詞語與相應的飲食文化配對的練習。在文本中介紹了端午節和中秋節的對應傳統飲食是粽子和月餅，特殊學生完成起來較容易。可對于春節和元宵節，文本并沒有提及這兩個傳統節日的飲食文化，而在該道練習中卻涉及。況且我國哪怕是同一傳統節日，由于地域差異，習俗也略有不同。如春節吃餃子是北方的傳統習俗，南方卻不盡相同。這對南方的特殊學生來說，要完成這題就較有困難。筆者試想，是否可以將這部分的連一連改成文本中出現過的節日對應的習俗，未必局限在食物，這樣是否能對學生的學習成果有個更直觀的反饋和評價。

（三）關于圖片張力的思考

童謠采用圖文結合方式呈現，圖片作為視覺支持，為特殊學生記誦理解文本內容提供強有力的支撐。如果文本圖片更有張力，就能為特殊學生視覺提供更豐富的刺激，就能促進特殊學生更好地學習文本。如該文本中介紹春節時，文本呈現的文字是：“春節到，人歡笑，貼窗花，放鞭炮。”而呈現的畫面是有4 個孩子開心貼窗花的場景。筆者有兩點思考：其一，文本中春節習俗主要提到“貼窗花、放鞭炮”，為什么畫面缺少了放鞭炮的元素，如果考慮孩子放鞭炮不安全，可以在畫面一角添加孩子看大人放鞭炮的場景，或通過畫面玻璃上反射出放鞭炮的場景等，讓鞭炮的煙火味為畫面增添濃濃的年味，這樣豐富多元的視覺刺激更利于特殊學生記住春節常見的傳統習俗。其二，中國人的傳統習俗是過新年穿新衣，而且中國人最愛喜慶的紅色，如果讓畫面中孩子們身上穿紅色系新衣服，是否也能增加年味，更潛移默化為特殊學生植入接地氣的傳統民俗呢？

總之，在本次試教試用過程中，筆者充分感受統版新教材很好地體現了學科功能性特征，給特殊學生提供了更與時俱進、更定制化的語文學習資源，也為培智課堂教學注入的全新能量。作為特教工作者，將珍惜人教版統編新教材，充分研讀好、領悟透，因地制宜結合地域特征用好教材，探索高品質培智生活語文教學，促進特殊學生更好地成長。