“雙萬計劃”對推動新時代高等教育評價改革的影響探析

摘要：教育評價改革后部分目標難以量化影響高校教育評價改革方案的執行效果。本文梳理、分析“雙萬計劃”的報送要求，總結“雙萬計劃”7類100個指標將高校教育評價“軟指標”轉換為“硬約束”的過程，討論“雙萬計劃”通過遵循立德樹人根本任務和落實“四個評價”對統籌兼顧學校、學生和教師評審要求的推動作用。據此，說明“雙萬計劃”能夠強化新時代高等教育評價改革執行力和可行性。

關鍵詞：“雙萬計劃”;教育評價改革;立德樹人;指標體系

中圖分類號：F2文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.07.015

0引言

2020年10月國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了立德樹人、破立并舉、科學有效的改革原則。堅持立德樹人，為黨育人、為國育才的原則，有利于培養社會主義建設者和接班人;采用破“五唯”、立“五育”、立“四有”的改革思路有利于促進學生德智體美勞全面發展（王曉杰等，2020），將教師的工作重心轉移到教書育人上（王鑒、王子君，2021）;明確科學有效、統籌兼顧的評價方法有利于提高教育評價的科學性和針對性，針對不同客體和不同學段給出準確評價和引導。但是，從“五唯”到立德樹人到“五育”“四有”，改革力度和調整幅度巨大，廣大教師形成“破五唯”動力后也會因為“育人”難度過大、評價標準難以量化、標準化而無所適從（李立國等，2020）。同時，教師和學生評價標準的多元化、差異化是否會帶來師生目標不一致問題，如何讓多元化的個人發展目標殊途同歸也是新時代教育評價改革值得探索的議題（陳星，2020）。

《深化新時代教育評價改革總體方案》要求“破五唯”，立“五育”“四有”。黨和國家對教育評價的要求已經從重知識掌握程度衡量，拓展至知識、情感和技能并重的三維目標（Bloom，1956）評估。“雙萬計劃”對思政教育、學生全面發展和師德師風等“軟指標”進行了具體量化，使高校教育評價改革有了“看得見”的抓手，增強了改革方案的專業性、客觀性和執行力。避免了軟性指標因為解讀方式的差異，導致裁量權力過大，刻意迎合上級喜好和不作為的“躺平”現象產生（劉海峰、韋驊峰，2021）。

1“雙萬計劃”對量化高校思政教育工作的影響

“雙萬計劃”從思想政治理論課、課程思政建設和思想政治問題處理三個方面評價高校的思政教育和立德樹人工作。思想政治理論課是貫徹新時代黨的教育方針，落實立德樹人根本任務的必要條件。只有投入足夠的人員、充分的經費、大量的時間精力才能讓黨的理論武裝高校大學生的頭腦，才能讓思想政治理論課的頂層設計機制成功運轉，進而辦好思政課。為了打造一支政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正的思政課教師隊伍，思政課教師配備數量成為考核重點。如表1所示，思想政治專任教師、專職黨務工作人員崗位和編制數量都做了嚴格要求。為了進行沉浸式教育，使得高校師生接受高質量、便捷化、長時段、多維度、立體化的思政教育，思政課投入經費強度也成為評審硬性指標。如表1所示，生均思政工作和黨務工作隊伍建設專項經費與生均網絡思政工作專項經費均做了明確要求。課程思政建設方面，為了堅持全員全過程全方位育人，需要全面調動專業課教師參與課程思政工作。在“雙萬計劃”的評選監測點中，課程思政示范課、課程思政教學研究示范中心建設以及課程實證名師和團隊的有無是重要的考核指標。這意味著高校需要大規模的推廣課程思政工作，才能遴選出課程思政示范課和課程思政名師，進而匯聚更多的課程思政成果構建課程思政教學研究示范中心，支撐課程思政團隊建設。對于高校學生思想政治問題、道德品質問題等突發狀況，“雙萬計劃”也設置了相應指標考察高校的預防監測能力和應急處理能力。思政課、專業課和問題處理三方面量化指標的提出，使得評價、考核立德樹人這一教育工作根本任務的標準變得清晰、可行，也推動了新時代高校教育評價改革。

2“雙萬計劃”對量化高校學生全面發展的推動作用

從破“五唯”到立“五育”，實現破立結合的難點和重點在于“五育”指標的量化工作。體育、勞動和藝術等較少作為高校學生考核標準的，相應的評價體系普遍滯后。“雙萬計劃”為了適應新時代高等教育普及化和教育高質量發展的要求，更新了“五育”方面的評價指標。如表2所示，學業成績方面的指標吸收了“五唯”評價指標中的合理成分，將期刊論文、發明專利和職業資格證書作為評價智育成果的核心指標。這是因為創新驅動發展、科技自立自強、實現社會主義現代化仍然是我國當前和未來建設的核心目標。而高校作為基礎學科發展和科研成果產出的重要創新主體，需要引導學生投身學術事業、培養科研能力、取得成果產出。因此，智育工作依然需要咬定論文、專利和專業技能不放松。德育、體育、勞動技能和美育方面，除了思想政治理論課和課程思政建設等課程建設支持德育工作外，專業輔導員、心理健康教師和就業指導教師共同保障高校學生心理健康和思想道德品質;憑借本科生體質測試達標率、體育獲獎數評價高校體育工作;通過公共藝術課程、國內外文藝、藝術大賽中的獲獎數衡量高校美育工作;借助勞動教育必修課、實踐教學、實驗、實習等實踐性工作評價高校學生的勞動技能。

3“雙萬計劃”對統籌兼顧多元化評價標準的作用

破“五唯”是指“堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”，被評價對象涉及學校、教師和學生。長期以來升學決定學校好壞，論文和帽子用來評價高校教師，分數和文憑則是學生關注的重點，在“五唯”評價體系內各評價客體雖然有所差異，但是統一在智育范圍內。如果從破“五唯”到立“五育”“四有”，評價學生、老師和學校好壞的標準將更加多元化。知識、情感和能力均是衡量學生好壞的標準。“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”的老師都可以稱為好老師。學生、老師和學校的評價標準差異化過大后，可能因為資源錯配而產生矛盾。當有扎實知識的老師遇到不太注重知識目標的學生，高校教學活動的效果就可能打折扣。“雙萬計劃”針對教師、學生等各項評價指標的提出明確了評價標準的重點，調和了多元目標的沖突，推動了教育評價改革。

如表3所示“雙萬計劃”從辦學方向、學生發展和教師隊伍等7方面全面兼容了教師、學生和學校等被評價對象。辦學方向中明確了把立德樹人成效作為檢驗學校一切根本標準情況，定下了新時代高校教育評價的基調，也有利于統一學校、學生和教師等被評價對象的考核標準，即德才兼備、以德為先。為了貫徹立德樹人這一根本目標，教師隊伍的評審指標中師德師風是評價教師的第一標準。教師專業水平、教學能力、科研水平和能力均排在師德師風之后，奠定了高校教師評價體系中思想政治建設的首要地位。學生發展的評審指標中學生理想信念和品德修養也與立德樹人目標相呼應。論文、發明專利和職業資格等智育指標，以及體質測試、體育競賽、藝術展演、社團活動等體育、美育和勞動實踐評價指標均排在理想信念和品德修養之后。因此，教師、學生和學校等被評價對象在“雙萬計劃”的評審標準下均以立德樹人為根本目標。

同時，通過培養過程、質量保障和教學成效體現了“雙萬計劃”評價指標體系對過程評價、增值評價和綜合評價的探索。7方面評審內容中使用指標最多的是培養過程、學生發展和教學成效。通過培養方案、專業建設、實踐教學、課堂教學、卓越培養和創新創業教育，這一從培養方案設計到日常教學到拔高、卓越工程再到就業、創業的培養過程，不僅關乎高校本科教育培養的全過程，而且在教育高質量發展領域也做出了有益嘗試。為了探索學生成長增值評價，教學成效部分還提出了一系列評價學生學習體驗，自我發展能力和職業發展能力的指標。例如學校人才培養工作持續改進、持續提升情況和畢業生質量持續跟蹤評價機制，均從高等教育培養前后學生知識、能力和情感的變化進行增值評價探索。綜合評價方面，也兼顧了在校生和畢業升對學習和成長的滿意度、教師對學校教育教學工作的滿意度以及用人單位的滿意度。

4結論和啟示

本文針對新時代高等教育評價改革面臨的立德樹人指標難以量化，學生全面發展中體育、美育、勞動技能評價指標滯后時代發展，多元化評審標準是否統一、兼容等問題介紹了“雙萬計劃”評價指標體系的解決方案，提供了深化新時代高校教育評價改革的新路徑，得到以下結論：

（1）“雙萬計劃”有利于精準量化新時代高等教育評價改革提出的各項目標，增強改革計劃的執行力和可行性。“雙萬計劃”從思想政治理論課、課程思政建設和思想政治問題處理三個方面提出7項指標評價高校的思政教育和立德樹人工作，堅持了社會主義辦學方向，落實了立德樹人根本任務。“雙萬計劃”對高校智育、體育、美育和勞動技能評價指標的更新完善為促進人的全面發展，拓展大學生知識以外情感、能力方面的素質，形成可監測、可推廣的教育評價體系打下了堅實基礎。隨著“軟指標”向“硬約束”的轉化，個人裁量權力得到限制，高校制度化、標準化的人才培養方案逐漸浮出水面。有力杜絕了破“五唯”后反學術、反智傾向的抬頭，也堵住了被評審對象迎合審查主官個人喜好的口子，將權力關進籠子里。

（2）“雙萬計劃”有利于統籌兼顧多元化、差異化的評審標準，協調教育活動中被評審對象的矛盾。在“五育”“四有”等各項評價目標中，“雙萬計劃”有力執行了立德樹人這一根本任務。學校以立德樹人為第一優先，講師德師風，對學生強調理想信念和道德品質。多元化、差異化的評審標準有了根本遵循。另外，為了進一步提高人才培養質量，促進高校師生發展，“雙萬計劃”設計了大量指標在過程評價、增值評價和綜合評價，全力探索、實踐各種評價方法。兼容被評價對象接受教育活動的差異化需求，才能在教育工作中形成合力，共同朝著教育高質量發展，建設教育現代化，促進人的全面發展邁進。

參考文獻

[1]Bloom， Benjamin Samuel. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals[M].Cognitive domain，1956.

[2]陳星.研究生與導師的合作沖突及其治理思路[J].學位與研究生教育，2020，（12）：10-17.

[3]李立國，趙闊，王傳毅，等.超越“五唯”：新時代高等教育評價的憂思與展望（筆談）[J].大學教育科學，2020，（06）：4-15.

[4]劉海峰，韋驊峰.招生考試改革的鑒古知今——“唯分數”與“唯升學”問題的歷史探究[J].教育研究，2021，42（05）：86-100.

[5]王鑒，王子君.新時代教師評價改革：從破“五唯”到立“四有”[J].中國教育學刊，2021，（06）：88-94.

[6]王曉杰，宋乃慶，張菲倚，等.小學勞動教育測評指標體系研究——基于CIPP評價模型的探索[J].教育研究與實驗，2020，（06）：61-68.

基金項目：三峽大學2021年高教研究項目“新時代深化三峽大學教育評價改革的路徑研究”（GJ2132）。

作者簡介：王磊（1988-），男，湖北荊州人，博士，三峽大學經濟與管理學院講師，研究方向：全球價值鏈、政治經濟體制改革。

3565501908266