地方新建本科院校新進教師專業發展的現狀與出路
——以寧夏師范學院為例

吳麗翠

（寧夏師范學院教育科學學院，寧夏 固原 756000）

近年來，新進教師一詞被廣泛應用在教師教育研究中，但其概念在學界還沒有形成統一的界定標準。根據連榕[1]、蘇曉林[2]、孟迎芳[3]等人對新手教師的界定可知，任職資格、教齡與專業能力是界定新手教師的核心要素。隨著教師隊伍在校際的流動、人才招聘上的遴選制度以及擇業觀的影響，文章認為新進教師的概念較新手教師更廣，重在強調教師進入新環境的時間而非工作經驗或年齡。基于此，我們將高校新進教師定義為進入新工作單位時間不足3年并承擔教育教學、學術研究等工作的教師。新進教師在新單位屬于新的起點，盡管部分教師有著豐富的教學經歷，但也要重新適應新的校風校情，是教師在新的起點上專業成長的“內在關鍵期”。根據國內外學者對教師專業發展的理解，可知新進教師專業發展是教師個體專業化進程中內在素養與能力提升的準備階段。葉瀾等人認為此階段教師產生了強烈的憂患意識，特別關注專業活動中的生存技能、自我勝任能力，專業發展則集中在專業態度和動機方面[4]。教師是教育事業改革發展的源動力。2018年全國教育大會上，習近平總書記對新時代我國教育事業的基本方位做出了“功在當代、利在千秋”的戰略性判斷。辦好人民滿意的教育，培養人民滿意的新時代教師是保障，核心是教師專業發展。

1 地方新建本科院校新進教師專業發展的現狀

1.1 專業理想建立比較緩慢

地方新建本科院校地處落后地區，國內外知名高校的畢業生或有造詣的高層次人才引進比較困難，在師資來源上較之部屬高校差距比較大。一般而言，地方新建本科院校新進教師在情感歸屬上對學校的接受比較緩慢。此外，新進教師初入工作崗位,學生時代的群居生活深度影響著工作之初的行為模式和價值觀念。此時，在專業認知上比較感性、情感上比較依賴學校，并以在教學與管理工作中實際接觸到的人、事、物來感性的評價學校。這種直觀體驗與感受會與自己的專業理想關聯起來，在還沒有適應高校教師自覺、自為、自立和自由的生活模式前無助感與失落感油然而生，隨之是消極逃避的心態致使其工作熱情降低。專業認知錯位和職業情意失控，又導致新進教師對教師職業價值崇高性的低判斷，動搖了其專業理想與追求[5]。在這一專業發展較為困難的時期，地方新建本科院校的新進教師在專業理想的穩固路上會持續更長時間。

1.2 專業知識拓寬比較困難

教師專業發展的核心集中在教師的專業素質和能力上,關鍵是教師的專業知識問題，尤其是實踐性知識的獲得[6]。新進教師要從“應該知道什么”和“應該怎樣做”抽象顯性的教育教學相關知識的接受轉到“知道什么”和“用什么做”反思研究性知識的獲得上，這種實踐性知識的獲得基于真切教學問題的體驗與反思，也就是說教師專業知識的拓寬必須在已有基礎上更大程度地直接與教師面對的教育教學真實問題解決能力相關。[7]一方面新進教師處于關注自我階段，注重自己單項知識傳授的準確、到位、正確性上，潛心鉆研教學的意向與決心不夠；另一方面，地方新建本科院校師資欠缺，新進教師要兼顧教學與管理。一般情況下，校領導傾向于把繁雜且技術含量不高的任務交給新人，且意向上認為新人就應該不求回報地付出，而關于專業發展的培訓、研討等活動上新人更是望塵莫及。新進教師在專業發展上既不占天時與地利，也無人助，對專業知識的最大追求也只能停留在對課程內容知道、熟悉的程度上。

1.3 專業能力形成比較緩慢

從寧夏師范學院（以下簡稱寧師）近3年組織的教學良師評比活動看，新進教師總體排名靠后。總評成績主要包括教學基本功及科研水平，這兩項明顯低于進校5年以上的教師。目前，寧師90%以上的新進教師為雙肩挑崗位教師。比較2018年、2019年進校的雙肩挑崗位教師與非雙肩挑崗位教師，在教學評獎評優與科研產出上，雙肩挑崗位教師明顯低于非雙肩挑崗位教師。專業能力的發展以教師面臨的教學實踐問題的有效解決為前提，以教學效果為檢驗，教師觸動心靈的自我反思以及經驗的總結、積累是關鍵。同時，專業團隊的務實指導、教學技能的考核等外因也很重要。而現實情況：一是新進教師參與反思教研的機會與時間少；二是院級層面沒有形成專業、合理的師資團隊。如此，同專業之間的相互影響減少，新進教師又帶著學歷與畢業院校的自信，很難自我發現教學過程中存在的問題，專業能力發展停留對教學的認知與探索階段，知識的加工、轉化、傳授、教學研究等方面的專業能力的形成勢必緩慢。

2 新建地方本科院校新進教師專業發展緩慢的原因分析

2.1 新進教師管理任務重

地方新建本科院校的機構設置日趨合理，管理制度也趨于完善，但面對管理隊伍的匱乏，只能實行雙肩挑崗位，新進教師必然要承擔管理職責。截至2019年5月，寧師校教職工500余人，分布在學院的教職工總數為360余人，其中院級領導、院級教學管理人員、院級學生管理人員等雙肩挑教師總數100余人，分布黨群機關、行政機關、教輔單位等雙肩挑教師總數為120余人。這樣雙肩挑崗位教師占全校教職工總人數的50.8%，其中近5年進校教師總人數為90余人，在雙肩挑崗位上的教師占77.9%，純粹的行政管理人員僅占14%。學校機構完善的最大成就是材料更加規范、齊全，然而任何數據的填寫、上報都需要各級逐步審核。校級新進教師忙于催材料，院級新進教師忙于材料填寫。在適者生存的發展格局下，新進教師不得不把大量的時間與精力用于完成領導下達的任務和日常管理事務上，專業發展則顯得力不從心。

2.2 新進教師任教課程多且雜

從任教課程門數看，新進教師每學期任教課程門數至少為2門。以2020至2021學年第一學期為例，寧師某二級學院共開設166門課程，由37名教師任教，平均每位教師的任課門數至少為3門。從所任教課程與專業的相關度上看，新進教師所任教課程要么是培養方案中新增的課程，要么是學院安排不下去的課程。以公共心理學為例，任課教師總人數為8人，其中僅有2位教師為心理學專業，占比為25%。筆者剛進校每學期任教3門課程，其中2門課程不在本專業課程體系中，且無同專業方向的任課教師。

2.3 學校專業團隊嚴重匱乏

地方新建本科院校一般定位為教學型院校，教師是以教研室為單位組建起來的教學團隊。寧師是以教師所任教課程的專業特性組織起來的教學隊伍，各個專業的師資混雜在一起，沒有專業的師資團隊。具體表現：一是專業師資緊缺。能夠與學校所開設的專業相一致的專業教師量少，同一門專業課程由兩名本校教師任教的情況很少，往往靠外聘師資；二是僅有的專業教師分布零散。如上分析，全校超過一半的教師分布在校級、院級行政管理崗位上，而將近80%的新進教師在雙肩挑崗位上；三是沒有形成正式的專業師資隊伍。學校沒有組建正式的專業師資團隊，無論是教學還是科研基本上都是教師在單打獨斗。

3 地方新建本科院校新進教師專業發展的對策

新進教師代表著學校的希望，也是學校的后生力量。師資是學校內涵式發展的質量保障，教師專業發展越來越受到學校高層領導的重視。地方新建本科院校的新進教師如何以自身專業的獨特力量貢獻于學校當前的發展，又能很好同專業發展結合起來，走過求生階段，形成專業自我值得學校關注、思考。

3.1 校級搭建外援式虛實相結合的專業團隊服務平臺

3.1.1 構建具體可行的實體專業交流團隊

據寧師2019年審核評估數據報告顯示，在合作辦學情況一欄表中顯示簽訂的合作協議機構總數為59，其中學術機構48個。可見，學校在合作交流層面也做了很大努力，交流機構數量可觀，但實際惠及教師個人層面的并不多。學校應在此合作基礎上，進一步深化、滲透省、區內外實體機構合作，落實詳細具體的合作內容、方式、專業面向以及進出入對方機構的方式等，如制定校校外實體機構合作一覽表、學期合作時間安排一欄表、合作機構專業面向一覽表等詳盡的合作內容與方式，并面向學校公開具體合作內容與方式，為想要咨詢交流的教師提供隨時、隨地、隨人的實時交流機會，使得合作協議真正運轉起來惠及每位教師。

3.1.2 搭建方便快捷的網絡專業交流團隊

鑒于新進教師“出不去、請進來又參加不上”的現實交流困境，利用現代化媒體手段，在已經簽訂合作交流協議的省、區外高校學術機構的基礎上，把發達地區的交流機構納入網絡交流平臺，簽訂詳盡具體的線上交流服務協議，如建立專業精細化的微信、QQ等網絡合作交流平臺，以購買咨詢服務式為每個專業的教師提供一對一的網絡咨詢服務。如此，真正實現學術交流的個性化與現代化，亦可推進學校“互聯網+教育”邁上新的臺階。

3.1.3 制定合理的雙肩挑崗位制度

既然雙肩挑教師崗位是地方新建本科院校發展中必不可少的緩兵之計，學校就應該為之制定合理的用人制度，以彰顯學校的治理體系與治理能力，把權力關進制度的籠子，有效遏制腐敗的滋生。在高校普遍重科研的時代格局下，沒有教師愿意從事雙肩挑崗位而荒廢自己的專業。但教師以學校為價值存在載體，必須服從學校組織安排。教師個人專業發展必須服從學校目前的制度體系及學校的發展目標，若是學校各項制度還不完善，就等同于把教師變成學校制度的工具，繼而成為另一種強有力的規訓力量。[8]公平、公正的用人制度是現代學校持之以恒的努力，地方新建本科院校應以制度的建立完善為契機，制定合理的雙肩挑崗位制度。根據教師工作年限，在職稱評審、外出培訓、項目申報等機會方面向雙肩挑崗位教師有所傾斜，使得雙肩挑崗位成為自愿、自為的選擇，推進學校治理水平提升。

3.2 院級調整新進教師專業方向補校內專業梯隊空缺

3.2.1 規劃三年院級師資發展計劃

院級領導結合學校發展規劃梳理學院專業師資發展的短板，確定學院師資發展方向，規劃近三年學院專業師資發展計劃。其中把新進教師作為補充學院專業梯隊不足的突破口，做好新進教師專業發展方向的再次規劃與調整。如安排一門專業課程至少兩名任課教師，且教齡上體現梯隊，初步形成一個微型的專業團隊，在后續人才招聘中做到有的放矢。

3.2.2 制定嚴格的師資培育與督導制度

根據學校教師總體培訓計劃的要求，制定院級層面新進教師的培育與督導工作3年計劃。將崗前、崗中的集中培訓與自主學習相結合，以資深教師的示范性教學實踐為主導，壓實督導跟進，并根據師資培養考核機制做好專業方向的適時調整。重點在引導新進教師從角色的無意識狀態轉到關注、設計自己的人師形象上下功夫，幫助新進教師培育持續的教育熱情，為專業理想的建立和穩固打好基礎。

3.3 新進教師應擺正心態借助專業平臺努力發展自己

新進教師專業發展是每個教師必經的過程，在適者生存的現實路徑下，積極調整和改變自己才是發展的硬道理。新進教師應化困難為機遇，堅定教育理想與信念，做好自我成長的規劃。應以掌握廣博的知識為底蘊，把教育教學實踐作為專業能力形成的出發點，學思結合積累經驗,順利完成專業發展的初期目標。

3.3.1 ?規劃職業發展之路，確定專業發展目標

新進教師應珍惜來之不易的工作機會，及時規劃自己的職業發展道路，確定階段性專業發展目標是此階段的首要事件，也是走出不良心態的良藥。目標就如初心，不管專業發展走多遠，都會清楚自己的出發點和歸宿，在日益增強的自我效能感中提升職業幸福指數，有目標就不會在困境中自亂陣腳，面對高校的工作壓力，目標就是對自己行為的規范和要求，幫助我們高效完成階段性目標，提高時間管理的有效性，還能使人忘卻煩惱，充滿熱情地工作。

3.3.2 ?借助教研平臺，虛心學習積累經驗

新進教師要緊緊抓住“他山之石可以攻玉”的前人經驗，利用學校搭建的專業團隊平臺，多方拜師學習促進專業發展快速步入正軌；把學思教研結合起來，增進實踐性知識的獲得與轉化。新進教師要養成看、聽、思、記的治學態度與能力。借鑒同行的教學設計、聽同行的課、觀其育人活動、學其言語表達與為人處世的方法；對話前輩的教學能力，如理解教材與教學設計的能力、教學語言表達能力、教學反思與調節的能力等；反思自己的職業規劃、教研實踐等。以此方式，形成自我專業發展期待、體悟專業成長的不易、領悟實踐性技能形成方法，從而激勵自己不斷地完善自我，形成良好的學校適應，樹立科學的專業發展觀。