高中物理教學中學生提問能力的培養(yǎng)策略

黃文獻

(福建省泉州奕聰中學 362000)

宋朝著名理學家、教育家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑.有疑者無疑，至此方是長進.”學生學習過程實際是一個提出問題、分析問題、解決問題的過程.有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有創(chuàng)新.隨著“互聯(lián)網+”時代的到來，學生主動參與課堂探討的幾率很少，更不提利用所學內容解決實際生活問題的情境，學生普遍缺少自主獨立分析與解決問題的意識，因此有必要培養(yǎng)的學生提問意識與能力.教學目標的主要形式就是培養(yǎng)學生提問能力，問題意識也是學生創(chuàng)新能力與思維的基礎，需要從高中物理課堂上作用.

1 激發(fā)學生提問意識

在高中物理教學時，很多教師將提問當成一種形式，并無明確目標，甚至有時所提問題并無任何實際意義，也不關心學生的回答，只是出于習慣隨口一提.而這種形式上的提問并不能吸引學生思考，而有些教師更是異想天開，想通過增加提問的數(shù)量來提升課堂教學效率，導致其在課堂上一直盲目發(fā)問，但卻無法對學生思維產生任何啟發(fā).在物理教學中教師要善于引導和保護他們的獵奇心理，不斷擴大提問范圍，使得學生享受到提問的成功，讓學生喜歡上問問題.物理課堂教學時學生經常出現(xiàn)注意力轉移的情況，這是由于好奇心理而被外界事物左右所造成的，教師正好可以利用一些新奇事物將學生注意力吸引到教學內容上，實現(xiàn)培養(yǎng)學生提問意識的目的.

如，“自由落體運動”知識點講解時，教師利用實驗導入新課內容，讓學生利用揉成團的紙球和鋼球完成實驗.實驗前教師提出問題：紙團與鋼球哪一個先落地？學生會對整個實驗過程仔細觀察，完成實驗后他們會提出疑問：為何紙團和鋼球同時落地？蘊含著什么物理原理？如果實驗中加入紙片，又會是什么結果呢？紙片和紙團落地情況為什么存在差異等.利用層次分明的問題培養(yǎng)學生提問意識，促進學生物理意識的發(fā)展，奠定后續(xù)物理內容的學習.

2 創(chuàng)設課堂問題情境

新課標改革的背景下，對于師生角色的設定也提出了一定的要求，其強調，在高中的課堂教育中，教師應該更多的將學生作為課堂活動的主體.除此之外，教學活動還應該緊緊地圍繞學生們的身心發(fā)展，要帶領他們去養(yǎng)成良好的學習習慣，在這種教學模式下，教師只是引導者，課堂更多的主動權都留給了學生.

比如，教師可以通過實驗教學來加強學生們的主體地位，提高他們的課堂積極性和自主學習能力.像是學生們在剛剛涉及到物理知識的時候，教師可以先在課堂上借助一些日常生活中隨處可見的物品進行實驗教學，然后讓他們自己去觀察，進而實現(xiàn)自主學習的效果.我們生活中有很多物理現(xiàn)象.例如，在“光的折射”學習中，教師可以舉生活中捕魚的例子，讓學生思考如何才能抓到魚，這樣活潑的問題自然容易引起學生的興趣，通過學生的思考回答，教師再將問題慢慢引回到“光的折射”上，這樣生動有趣的課堂即放松了學生長期緊繃的神經，又加深了對課堂知識的記憶，可謂是一舉兩得.

3 課堂師生有效互動

課堂提問有效性所指的是教師依據(jù)課堂的教學目標自己所涉及到的內容，而去精心設計的教學氛圍以及有針對性地提出一些建設性的問題，幫助高中生們理解教材內容的同時更能高效的培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維.因為一些學生能力有限，在整個教學環(huán)節(jié)中容易出現(xiàn)開小差、回答問題不積極等情況，教師可以利用提問技巧解決這個問題.教師要設計比較有吸引力的問題，為學生營造出輕松有趣的教學環(huán)境，使學生愿意參與進來.利用多形式的互動形式，塑造活躍的思維空間.引發(fā)學生主動思考，發(fā)現(xiàn)問題并敢于提問，實現(xiàn)強化學生提問語言訓練.此外，物理教師可以選擇合適的資源，物理教師要意識到物理課信息化教學還需要依托網絡進行傳播，全面發(fā)揮現(xiàn)有信息技術的作用，并將學校官方網站利用起來，開設高中物理教育的主題版塊.

如在實際教學中，教師可以將“安培力”的實驗演示改名為“電子秋千”實驗；在進行“磁場對電流的作用力”實驗中，傳統(tǒng)的實驗方法是將一根直導線懸掛于支架下方的蹄形磁鐵內，在閉合電路后，蹄形磁鐵內的導線就會發(fā)生擺動.為了進一步增強該實驗的趣味性，教師可以在直導線上串連一個干簧管，如此該實驗可更名為“電子秋千”實驗，教師也可借助該實驗原理為學生設計一個“跳跳虎”玩具.在進行演示操作時，線圈在靠近磁鐵時，其上所串聯(lián)的干簧管會因為受到磁鐵的磁化作用而發(fā)生閉合，當有電流通過導線內部時，因為導線受到安培力的影響而整體向外擺動，當整個導線遠離磁鐵到一定位置時，干簧管因為失去磁力的影響而斷開，線圈因此失去安培力影響，在因為重力作用的影響，又回到蹄形磁鐵內部，干簧管再一次因磁化閉合，開始向外擺動……如此反復，學生很快就被這一神奇的發(fā)現(xiàn)所吸引.接下來，由教師向學生講解安培力的內容，學生學習起來更輕松，更容易理解.同時通過“電子秋千”實驗，學生對于干簧管的工作原理也有一定理解，對以后學習傳感器等知識內容打下基礎.

4 精心設計問題，啟發(fā)學生有效思考

課堂提問是啟發(fā)式教學的必不可少的重要手段，它是檢驗啟發(fā)式教學是否成功的關鍵.它同樣也是很重要的教學手段之一，如何有效地進行課堂提問，讓它成為師生聯(lián)系的紐帶，成為啟發(fā)學生思維之門的鑰匙.在實際教學中，怎樣才能做到真正“有效提問”，而不是表面上熱熱鬧鬧的課堂，卻沒有深層次的思考，實際教學效果差強人意.在設置課堂問題時，不能隨心所意，要考慮問題設計的目的.設置問題時，注意從學生的實際出發(fā)，針對學生的認知水平，對不同學生提出不同深度的問題.問題設置時，還要注意具有啟發(fā)性，啟發(fā)學生的思維，碰撞出思維的火花，引起學生有效的思考.問題的設置，還要有探究性，能“一石激起千層浪”.課堂上很多時候我們?yōu)樘釂柖釂枺撾x學生認知實際，或浮光掠影，或是針對性不強…….正如著名教育家張志公先生所指的那樣，“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來”；像“好不好”、“是不是”之類，看似很熱鬧，氣氛很活躍，卻無實際的價值；“問得太繞，太深奧，學生思考半天連問題的要點還沒弄明白，像猜謎語”；“問題太籠統(tǒng)，不著邊際，學生只能隨便回答兩句，很難說他正確，也很難說他錯誤”.像這樣缺乏啟發(fā)性、探究性的提問是教學的大忌，它不能讓學生思維與教學產生共鳴，反而挫傷了學生學習的積極性.

比如，在探究“加速度與質量和合外力的關系”這個實驗，在保證質量不變的條件下，研究加速度和合外力的關系.在設置實驗時，我們分發(fā)給學生質量大的鉤碼(50g)，讓學生完成實驗探究.探究過程中，他們發(fā)現(xiàn)，所給的鉤碼不能滿足實驗條件，鉤碼的質量不能遠小于小車的質量.學生開始質疑，是不是老師給錯鉤碼了.這樣設置，引起學生的質疑，開啟了思維的碰撞.老師這時又要適宜地提出問題，“同學們再認真地想一想，我們在研究什么？研究對象有哪一些？”接下去再追問，“我們前面學過，遇到研究兩個或兩個以上的物體，可以采取什么樣的研究方法？”學生不難想到，可以使用整體法.這一系列問題下來，學生的思維充分開啟了，想法就多了.如何實現(xiàn)保持質量不變又可以改變合外力，這時，老師適時的點拔“如果讓鉤碼在繩子和小車間移動，會改變它們的總質量嗎？”有了方案，一切就水到渠成.這些設問，促使學生在課堂中積極思考，通過自己積極的思維學習新知識，找到新規(guī)律，感受思維獲得的成就.

5 多角度、循序漸進引導學生提出問題

著名物理學家愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也僅僅是一個數(shù)學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步.” 愛因斯坦的話告訴我們,提出一個問題是站在一個新的視角重新審視認識一個矛盾，沖破固有的思維方式，創(chuàng)造性解決舊的問題.學生在課堂上不會思考，怕思考，解決問題的辦法就是循序漸進，多引導.

如講授動能定理應用時，很多學生不會分析過程，不能準確地寫出動能定理的表達式.這時，循序漸進的引導就顯得尤為重要.我們可以這樣提出問題，引導學生積極思考，“是什么物體在運動？你可以看到幾個運動過程？每個過程的運動軌跡是什么？每個過程做什么運動？”理清運動過程后，接著提問“每個過程中的物體受到幾個力的作用？在每個過程中這個物體受到的這幾個力是否做功(注意正負功)？ ”引出了動能定理的表達式.接下來提問“你能不能把每個過程中這些力所做的功求出來？你能不能把所有過程的總功求出來(表示出來)？ ”做到這一步，動能定理已經完成了百分之八十.最后提出“你能不能把剛開始的動能和最后時刻的動能求出來？ 把這個物體在整個運動過程中的動能的改變求出來？把總功和動能的改變列成一個等式？”通過這樣循序漸進的提問，有效幫助思考，讓學生學會思考.

總之，新課改教學背景下培養(yǎng)學生的提問能力，必須做好學生語言與思維的訓練.物理課堂上教師要引導學生提問的積極性，培養(yǎng)學生提問意識和能力.這就需要物理教師選擇合適的切入點，與教學實踐內容結合起來，實現(xiàn)對學生提問意識與能力的培養(yǎng).