例談基于教材的讀寫融通實踐

【摘 要】閱讀和寫作是初中語文統編教材全6冊每個單元的教學核心，閱讀為寫作提供材料，寫作實現對閱讀的延伸，融通的關鍵在于把握兩者的關聯性、找準其融合點。讀寫融通大體可分為任務驅動型、情境體驗型、綜合創新型，包含了單篇文本的語文要素訓練、單元統整的人文主題抒寫、生活情境的綜合創新表達等內容，教師應積極探索仿寫、擴寫、改寫、創寫等多樣化融通形式，通過“讀寫融通”系列實踐讓一種教學理念逐步成為一項綜合課程。

【關鍵詞】初中語文；統編教材；讀寫融通

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）91-0010-04

【作者簡介】胡煥，江蘇省蘇州工業園區東沙湖實驗中學（江蘇蘇州，215021）教師，一級教師。

初中語文統編教材在繼承傳統“文選式”教材優勢的同時，兼顧“人文主題”和“語文要素”，雙線并進組織單元結構，強調語文學習的綜合性和實踐性。在單元內部的板塊設計上，閱讀和寫作始終是每個單元的核心任務，且閱讀文本和寫作任務之間具有較強的關聯度，語文課堂在閱讀與寫作的融通式教學上存在廣闊的探索空間。

“讀寫融通”指的是閱讀與寫作的融合貫通，閱讀是寫作的源泉，寫作是閱讀的深延，落實在語文教學中，閱讀教學是出發點，寫作實踐是生長點，融通是方式方法，是對語文要素的運用實踐和人文價值的生活還原。多樣態、多層次的讀寫融通實則是一項語文綜合實踐活動，而一次有效的讀寫融通實踐，需要衡量閱讀與寫作的關聯度，找到閱讀與寫作的融通點。筆者在實踐中探索了多種讀寫融通的形式，現結合具體教學進行闡述。

一、任務驅動型讀寫融通實踐

1.巧用課后習作，訓練單篇文本的語文要素

初中語文統編教材構建了教讀、自讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系，在注重培養學生閱讀能力的同時發展學生的寫作能力。編者在課后“思考探究”“積累拓展”中及時跟進設計相應的寫作訓練，課后習作中提供了明確的讀寫融通任務，如：仿照這段文字，描寫一處景物，用上“不必說……也不必說……單是……”這個句式，并注意合理安排描寫的順序，運用多種描寫方法。課后習作中的讀寫融通，切口較小，任務明確，難度不大，有很強的實操性。類似習作貫穿于全6冊語文教材，以七年級居多，且大都附于教讀課文之后，讀寫融通的習作設計從句式仿寫到主旨闡釋，契合各學段能力素養的要求，呈現了階梯性、序列化的理念。

基于此，我們在常規教學中可借鑒上述讀寫融通范式，依據班級真實學情，開展更豐富的讀寫融通實踐。如學習《蘇州園林》時，學生通過品味句子——“假山的堆疊，可以說是一項藝術而不僅是技術”，領悟到“藝術”與“技術”的區別，明確“是……而不僅是……”的邏輯關聯。此時教師可順勢跟進句段仿寫類讀寫融通小練筆——“……的……是一項藝術而不僅是技術”，學生頭腦風暴式地生成諸如“窗花的剪裁、蘇繡的演繹、盆景的修理、糖畫的制作、漢字的書寫”等文字，學生的創作賦予了這個句式更加豐富的內涵，學生的表達能力得到訓練。

2.進行單元統整，實現“閱讀”“寫作”的板塊融通

教材中“寫作”板塊由寫作指導和寫作實踐兩部分組成，單元內閱讀文本為寫作實踐提供了材料和話題，如“模仿《你是人間的四月天》《我看》，以《你是_____》 或《我看》為題，創作一首表達形式相近的詩歌”；寫作實踐則成為閱讀學習的延伸和升華，如“在眾多表現親情的散文中，《背影》《秋天的懷念》都是非常典范的作品……模仿這兩篇課文的寫法，寫一篇作文，題目自擬”。

每個單元的寫作指導，都是對本單元閱讀文本在寫作知識和人文主題上的一次提煉，單元式的群文閱讀成為寫作的技法范本和靈感源泉，而寫作在回饋閱讀文本的同時，更是一種和文本的深層對話。這樣，單元內部形成了一個相互滋養的讀寫生態圈，實現了以“我”為鏈接的讀寫大融通。

二、情境體驗型讀寫融通實踐

任務驅動型讀寫融通始終緊扣教材示例，更多的是完成閱讀教學和寫作實踐的規定動作，是程式化的組織形式。而情境體驗型讀寫融通能更好地凸顯學生的主體性、體現教師的教學智慧。

1.基于生活設計讀寫實踐，實現情境遷移

在實際教學中教材所提供的寫作實踐僅是一個例子，教師可以根據地域風情、時令變更、熱點話題、學情特點等個性化元素，開發更加及時應景的讀寫融通課例。在“雙減”政策和延時服務的背景下，語文學科作業設計要求減少機械性的低效訓練，積極探索能力型、個性化作業，筆者所在備課組參照統編教材的單元讀寫設計思路，推行大單元實踐主題式讀寫融通，設計了以傳統節日為主題的系列假期作業：“春節佳話”“清明文匯”“端午風味”“中秋情思”“工藝匠心”。教師整合課內文本、推薦課外讀物、給出情境主題，學生再根據自己的生活體驗進行自主創作，逐步達成從閱讀情境拓展到生活情境、以生活情境印證閱讀情境的讀寫狀態。

2.貼合學生情感設計讀寫實踐，獲得情感共鳴

教材中情節波瀾起伏、感情深沉濃烈的文本具有很強的沖擊力和感染力，那些宏大而深沉的命題，關于生死、關于人性、關于意義等，無不引人深思和共鳴。學生能感受到文本的“召喚”，自主生發出強烈的表達欲。教學時教師只需要提供一個恰切的情緒啟動點，學生便自然能生成很多情真意切的文字，這樣的讀寫融通超越了寫作和學科，是一次思想的升華和生命的表達。

例如，在教學《故鄉》一課時，教材中是將“續寫宏兒和水生長大后見面的情景”作為讀寫融通點，切入雖算巧妙，但學生對“迅哥和閏土”的創作熱情明顯高于“宏兒和水生”，教師便可順勢添補一則讀寫活動：“少年閏土的活潑，中年閏土的麻木，讓你我唏噓不已，昔日‘小英雄何以變成如今‘木偶人？‘故鄉究竟在閏土的人生中上演過怎樣的故事？請發揮想象，抒寫‘青年閏土的人生際遇。”這樣的讀寫活動貼合學生的表達需求，頗具感召力，能更好地引起學生的情感共鳴。

3.針對語用實際設計讀寫實踐，進行情理思辨

應用文寫作具有針對性、規范性、實用性的特點，寫作目的明確，格式體例固定，言語表達規范，是讀寫融通類型里最注重實操性的。初中語文統編教材系統地構思了應用寫作實踐活動，設計了新聞報道、感謝信、邀請函、倡議書、申請報告、主持詞、廣告語、演講稿等任務，切實提升了學生理智表達的能力。

語用社交類讀寫融通實踐的開展應基于現實需求，無須刻意開發資源。教師在做好應用文寫作指導的前提下，更需要給學生提供實踐機會，例如撰寫校園文化藝術節的新聞報道、班級文藝匯演的邀請函、元旦迎新晚會的主持串詞、疫情防控的宣傳標語等。

三、綜合創新型讀寫融通實踐

綜合創新型讀寫融通實踐通過融合時興技術、豐富寫作形式，聚焦學生的個性化發展，展現教師的教學風格。

1.基于教材設計創新改寫，發展學生言語表達能力

初中語文統編教材注重激發學生的想象能力，給學生提供個性表達的機會，在寫作實踐中融合了大量改寫類活動。如：“從學過的小說中選擇一篇，改變原來的敘事視角，換成另一個人物的口吻來講述這個故事。”這種形式變通類寫作實踐給學生提供了演繹文本的新思路，形式上的變化——比如改變文體、改變語體、改變敘述角度等，能夠激發學生多樣化表達的興趣，是學生喜聞樂見也是易于模仿的讀寫融通形式。此外還有故事新編，如：“假如閏土生活在現在，他的命運會發生怎樣的變化？假如魯濱遜沒有獲救，還待在荒島上，后來還可能發生什么事情？”故事新編是更具主觀色彩的個性化寫作，它涉及對原作內容的改編，是在理解原作甚至是抽離原作的狀態下進行的一種再創作，是對學生讀寫潛能的深度激活。

筆者所在備課組就《駱駝祥子》開展“人物形象與社會環境”名著閱讀分享會，并設計了一項語文讀寫作業：2021年，18歲的祥子進城來到蘇州打拼，在新的社會環境中，又會發生怎樣新奇的故事呢？請以“祥子故事新編”為主題任務，結合祥子的人物形象，發揮想象力，寫一篇不少于600字的文章。學生所交作品形式多樣、內容新穎，比如短篇小說《重新出發——祥子小傳》、第一人稱記敘文《祥子自傳》、長篇七言敘事詩《祥子經》、劇本《祥子的蘇漂日記》。

2.結合新媒體設計跨學科綜合實踐，發展學生語文素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“應鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”。信息化時代的語文教學需要順應時代，尋求多方合力，助力學生優化“互聯網+”背景下的綜合表達能力。

（1）“互聯網+”讀寫實踐

信息時代萬物互聯，語文的外延即生活，流量平臺、新興技藝、熱搜話題等要素經過篩選優化，便可成為有力的教學手段和有效的教學內容。網絡中的熱搜話題大多具有新穎性、爭議性等特點，學生對此很感興趣，教師可以將其運用到教學中來，可將其編輯成讀寫材料與教材內容相勾連，開展思辨性的讀寫活動。例如，針對網絡平臺流量為王的“大明星”現象，以《富貴不能淫》中孟子關于“大丈夫”的論辯藝術為范本，我們可以組織“何為大明星”話題的思辨表達。在這樣的讀寫實踐中，熱搜話題是出發點，語文論辯藝術是落腳點。

此外，社交平臺具有實時交互的優勢，我們也可將其轉換為學生讀寫活動的展示平臺，例如，我們設計的“我與古人游園記”活動：某古人穿越來到蘇州樂園，我們將有2分鐘時間與Ta共游。小組分工合作，拍攝一則短視頻，自編情節、自由演繹、自主剪輯、發布動態，各組集贊、互評。這種“文藝微視頻”語文綜合實踐活動屬于“短視頻+語文”的創意實踐。

（2）“全課程”讀寫活動

“全課程”是一種綜合性、整體性、注重各學科融會貫通的教學模式，教師的關注點需從學科學習轉移到學生發展。契合“雙減”背景和新課標理念，筆者所在課題組積極探索跨學科、全課程式的讀寫融通實踐。例如，語文+美術+綜研（社團實踐活動）：《駱駝祥子》封面設計、《中國石拱橋》圖紙設計；語文+歷史+美術+信息（文化藝術節）：“夢回繁華”《清明上河圖》新銳解說活動……“全課程”讀寫活動摒棄了學科本位意識，敢于突破學科界限，實施多學科聯動育人，致力于培養學生解決真實問題的綜合素質，這是讀寫融通系列實踐的意義所在。

筆者認為，“讀寫融通”首先應視之為一種教學理念，然后才是一系列的讀寫教學實踐。在初中語文統編教材課文教學中，“讀寫融通”主要設計了仿寫、擴寫、續寫、縮寫、改寫、創寫等實踐形式，6冊教材共計36單元的讀寫實踐呈現出序列化、層級性的特點。在實踐中一線語文教師積極探索仿寫的“結合點”、擴寫的“拓展點”、續寫的“延伸點”、改寫的“發散點”、創寫的“創意點”，積累了大量的讀寫融通實踐案例，助力培養了學生的語文核心素養，“讀寫融通”正逐步成型為一項綜合性課程。

【參考文獻】

［1］徐飛.讀寫共生：語文綜合性學習的一種視角［J］.語文建設，2017（28）：17-20.

［2］蘆淳.統整語文學習與人文教育——“人類與流行病”跨學科綜合性學習設計［J］.語文教學通訊，2020（34）：34-37.

［3］黃琳璐，魏煒峰.“單元讀寫融通”教學實踐研究初探［J］.語文教學通訊，2020（7/8）：74-75.