寫作教學要讓學生的進步看得見

李智明

摘 要 統編版高中《語文》寫作教學難如人意，大多數學生在寫作教學中難以看見自己的進步，其原因一是新的編寫體例給寫作教學帶來巨大挑戰，一是教師尚未找到適切的寫作教學路徑。筆者認為，在寫作教學中，要重“寫作過程”的指導，教師要以精心設計的、有意義的方式進行干預來改變學生學習的方向，通過讀寫融通、教評合一、每寫必改、心得寄語、雙向增效，方能確保學生在寫作教學中揚長避短，長善救失，一寫一得，看見自己的點滴進步，愛上寫作課。

關鍵詞 寫作教學 讀寫融通 教評合一

統編版高中語文教材已在全國鋪開，各種培訓如火如荼，但具體實施情況卻難如人意。就寫作教學而言，一些教師對教科書中的寫作任務視而不見，借口課時很緊，隨意刪減;或是見而換之，直接搬用高考題，脫離學情，讀寫分離;有的寫作任務落實了，卻評而不當，套用所謂高考作文評價標準，教評不一。此外，在指導上，依然止步于寫前指導或寫后講評，學生寫作就像完成教師交付的任務，一寫了事，沒有及時修改完善，更無反思總結，根本無法達成“長善救失”。諸如此類的頑癥痼疾，依然普遍存在。

這里固然有新教材編寫體例變化的緣故，統編版高中語文必修教科書未專設寫作部分，而是從單元閱讀中生發寫作任務，以一定情境下的任務驅動要求寫作。新教材改變了以往閱讀和寫作分而治之的編寫，代之以高度融合的讀寫活動，這樣的編寫理念與教材體例，與先前的截然不同。不僅如此，必修教材的寫作，以復雜記敘文、事理說明文、議論性文章的寫作為主，適當穿插詩歌、散文等文學作品創作和文學點評等實用性文本的寫作，涵蓋文學類文章、實用性文章及中學常見文體的寫作，可謂文類齊全，面面俱到。教科書還在單元學習任務設計中融入了一些小的寫作任務，要求結合閱讀所得，撰寫賞讀札記、評點文字等。這樣的編寫體例，文類繁雜，缺乏序列化的系統訓練，學習成效難以確保，給寫作教學客觀上帶來巨大的挑戰。但更重要的原因是教師尚未找到適切的寫作過程教學路徑，一直徘徊在寫作教學的外圍，難以讓學生在寫作教學中看見自己“一點一滴的進步”，甚至讓那些“寫作學習困難的學生喪失信心”[1]。

“可見的進步”，說時容易做時難。尤其在使用高中語文統編版新教材的今天，寫作教學要讓學生看得見進步，絕非一件易事。如何破除寫而不進、教而無用、教學貌合神離的困境，使學生從“原有狀態”到達教師期待的“應然狀態”呢？

筆者研究發現，在寫作教學中，教師要重“寫作過程”的指導，以精心設計的、有意義的方式進行干預來改變學生學習的方向，確保學生實現“可見的進步”的學習目標。

一、讀寫融通，相輔相成

張志公先生曾指出：“作文教學也是需要改進的。主要的原則應該是密切地結合閱讀教學，因為只有把語言的運用（寫作）建筑在語言的吸收（閱讀）的基礎上，才能收到最大的效果。”[2]

此次高中新教材編寫，閱讀和寫作不再“分而治之”，代之以高度融合的讀寫活動，這是教材強調內容整合的一個重要舉措。遺憾的是，筆者見到的現象是，許多老師往往對此視而不見，棄而不用，讀寫分離，學而不用。

比如統編版高中《語文》必修上第二單元的“單元學習任務”第四題要求“寫一個熟悉的勞動者，不少于800字”，這是一篇由單元學習任務群派生出來的寫作任務，要求“寫人要關注事例與細節”。學生可以參照本單元寫袁隆平、時傳祥、鐘揚等的選材與方法，可以較好地完成寫作任務。但有些教師卻偏偏選用2019年全國高考I卷的寫作試題，要求學生面向本校（統稱“復興中學”）同學寫一篇演講稿，倡議大家“熱愛勞動，從我做起”，體現你的認識與思考，并提出希望與建議。試想，這樣的讀寫分離，讀有何用？寫有何據？又怎能讓學生在大單元學習實現“可見的進步”呢？

在寫作教學中，我們順勢而為，在閱讀鑒賞的基礎上，指導學生借鑒課文，學以致用，方可讓學生在寫作教學中看見自己的點滴進步。

比如統編版普通高中《語文》必修上第一單元“單元學習任務”第四題：

青春之關，在人的一生中是彌足珍貴的。結合本單元詩作和能夠引發你思考的其他作品，發揮想象寫一首詩，抒寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶。注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法，使詩作多一些“詩味”。

這100多字的寫作導語蘊含著怎樣的寫作信息呢？

“青春之美”“青春歲月”等緊扣本單元的人文主題“青春激揚”，“詩作”“寫一首詩”“詩歌”等緊扣本單元教學文體之一“詩歌”，而“結合本單元詩作”“注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法”“發揮想象”等體現讀寫融通，提示學生可以借鑒名作寫作，“使詩作多一些‘詩味”則暗示寫作要達成的效果。

在寫作教學中，我們順勢而為，在閱讀鑒賞的基礎上，指導學生借鑒課文，學以致用，學寫詩歌。可借助聞一多先生創作的《紅燭》一課，凝練出“詩歌在意象選擇”的寫作指導。意象化的表達不是格言式的直白而是形象化的曲盡其意。比如，《紅燭》第四節表現了詩人要為身后滿目瘡痍的祖國奉獻一切的赤誠之心，但并沒有通過類似“人生的價值在于奉獻祖國”的話語予以表達，而是借“紅燭”的形象激勵自己，表達自己的信念和心愿。事實上，全詩正是以李商隱的詩句為引子，抓住“紅燭”這個核心意象進行抒情。詩人將紅燭人格化，賦予紅燭以人的思想感情，紅燭變成有血有肉活生生的形象。這樣的紅燭形象就是詩人以及像詩人一樣的覺醒者為民族、為理想而獻身的精神依托。學生在名作導引下，在讀寫融通中，化吸收為運用，以“意象”為抓手，嘗試模仿性或借鑒性學寫詩歌，讀寫融通，教學一致，自可事倍功半。

二、教評合一，相得益彰

“可見的學習”理論指出，當學生在寫作上遇到挑戰，他們尋找與需要反饋的需求就會增大，此時，教師提供的及時而適當的反饋則有助于學生走上應對挑戰的正確道路上。反之，如果我們提供的是過時或大而空的反饋，則不利于學生的正確應對挑戰。

教科書中的每一項寫作任務，既與所學課文或學段特點相合，還有適合其任務的評價維度。但有些老師往往不以為然，而是祭起自家不變之標準，即所謂“高考作文評分參考”，祭起所謂“基礎等級”六大點、“發展等級”四大點等等，把學生一篇單元寫作或是隨文而設的習作，批得體無完膚、一無是處、滿目瘡痍，讓學生無所適從，倍受打擊，信心頓失，全然看不到一點進步的希望與空間。

其實，日常寫作（訓練性寫作）與選拔性寫作（考場寫作），性質不同，相去甚遠。寫作教學的評價標準，要因段而異，因學而異，因任務（題）而變。日常寫作評價要發揮評價的檢查、診斷、反饋、激勵等功能，絕不可片面強調評價的甄別和選拔功能。總體原則是達標性寫作（達標與否）、合格性寫作（合格與否），忌用高考作文評價標準（基礎等級+發展等級），宜用“一題一標準”的評價方式。可以參照《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“學業質量水平”制定相應的評價標準。當然，時下盛行的寫作評價量表，是一種好方法。蔡明教授指出：“用作文評價工具、手段、方法，特別是量表或細則去反向促進寫作教學的改革，強化寫作的目標達成度，提高寫作水平與能力，是寫作教學領域的新嘗試。”[3]讓學生依此比照修改，以評導寫，促其進步。

如統編版普通高中《語文》必修上第六單元“單元學習任務”第三題：

《勸學》是兩千多年前荀子對學習問題的樸素認識，《師說》是一千多年前韓愈對“恥學于師”的批評。隨著社會的發展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。針對當下學習中的某些問題，以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。

本題寫作，在評價學生習作時，以何為標準呢？

筆者使用的評價標準主要是依據題中“今天在學習中又遇到了新的難題”“當下學習中的某些問題”中的“新”與“針對”兩個關鍵詞，再結合教科書第103頁的單元寫作知識短文“議論要有針對性”。比如，評價學生習作是否“針對現實生活中的某個問題展開議論”，是否“能從具體問題的討論中得出具有普遍意義的結論”，是否“有讀者意識”等三個方面。能達成這樣的寫作要求，則評合格（達標）;未達成者，則評不合格（不達標），要指導修改完善。至于立論的深刻與否、結構邏輯嚴密與否、行文表達流暢與否等，不作為本次寫作是否達標的評判依據，當然，這些要素不妨作為優文的參考指標。

這樣的評價標準源于教科書，基于學情，有據可查，師生均心知肚明，契合單元學習目標，評價要點清楚規范，容易評判，便于操作，更利于寫后的指導修改與學生自我反思修正。其他單元的寫作任務評價標準要因題而異，一題一標，標準擬寫的思路與方法，與此相同。

三、每寫必改，一改一進

宋代學者張镃說：“文字頻改，功夫自出。”鄧彤老師指出，修改本身是一種寫作學習方式，學生在修改中運用寫作知識完成寫作任務、把握寫作規律，實際上就是作者對自己思維與語言所進行的反思與調適。[4]指導學生修改的方法與方向，促其養成每寫必改的習慣，學生定能在一寫一改中看到自己的點滴進步。

我們主要采用在學生寫出“作文初稿”之后，教師提出簡易可行的“修改建議”。比如統編版普通高中《語文》必修上第一單元第四題：學寫詩歌。一學生以《青春》為題寫了一首五行的短詩：

青春

青春是花樣年華，

定只爭朝夕，不負韶華。

待他日，

鮮衣怒馬，衣錦還鄉，

看盡滿城長安花。

教師閱讀后，提出以下修改建議：

習作存在以下不足之處：寫作未借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法，詩歌的表現手法單一，“詩味”不足。修改建議：①選取與“青春”相關的意象，在創作詩歌的過程中，按照全局構思，繪制主題一選擇意象，聚焦重點一回歸整體，搭建關聯的順序，將自己對于青春的理解通過詩歌表達出來;②并努力錘煉語言，使詩作多一些“詩味”;③以“青春·少年”為題，對原作加以修改完善。

以下是學生根據教師對《青春》初稿提出的修改建議所做的修改：

青春·少年（第二節）

……

青春

是浩瀚無垠的海洋

少年

是逍遙自在的游魚

他日徜徉水云間

遨游深海萬里間

學生基于建議再次寫作，改文大為改觀，讓人驚嘆學生的進步。而這個進步，學生是最能感受得到的，自然是看得見的。

高中必修上冊，五個單元大小作文8篇左右。這是教科書的基本要求，對于不同的學生而言，強度不一。由于進度原因或具體困難，學生無法每篇必改。寫而少改或不改，其帶來的后果是學生不斷重復其寫作思維與語言表達上的毛病，比如思維的膚淺片面、表達的粗糙魯莽、行文的混亂無序、素材的同質化、標題的寬泛等，甚至標點、書寫的不規范等始終伴隨其寫作過程，如影隨形，致使學生寫作止步不前。

四、心得寄語，雙向增效

元認知是美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）提出的概念，即對認知的認知。所謂元認知，即學生在學習中，對自己的各種認知活動進行積極的監控和調節，即對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身的再感知、再記憶、再思維。元認知能力也是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成分。元認知的發展水平制約著個體智力的發展，對學生的學習有著重要影響。

筆者研究發現，在寫作教學中，借用元認知理論，要求學生撰寫“學寫心得”，并給學生寫“老師寄語”，可以雙向增效，有助于學生在寫作教學中看到自己的點滴進步。

所謂“學寫心得”，指的是學生經過初寫與修改，學生反思復盤自己的寫作過程，從自己寫作初稿與修改文稿的比對中，發現自己的點滴進步，力求一寫一得，肯定自我，增強信心。

【學寫心得】

第一次進行詩歌創作，起初我毫無頭緒，不知如何下筆，稚嫩的詩作卻無深刻意蘊。在班級詩歌分享會上，我欣賞了許多同學優秀的作品，感觸頗深，受益匪淺。認真閱讀了老師的修改建議，對照初稿，明晰的修改完善的方向。我聽從了老師的建議，借助“思維導圖”寫詩法，將自己詩歌的主題以及情感串聯在一起，使自己的思路更為清晰。不僅如此，我還用“思維導圖”作了詩歌全局構思及意象選取。主題為“青春·少年”，我便選擇了“鯤鵬展翅”典故中的大鵬和海洋游魚，下筆創作時覺得事半功倍了。通過本次寫作實踐，我覺得寫詩其實并不難。只要用心思考創作，借助思維導圖，選取得當意象，抒發真摯情感，那么每個人都可以創作出獨特的詩作。（福州格致中學2020級高一張城嫣）

“老師寄語”，則是在指導學生寫作、修改、撰寫心得的基礎上，對其整個寫作過程加以鼓勵性或肯定性的評價，發現優點，點撥方法，增強學生寫作信心。

【老師寄語】

詩歌初稿意象缺乏、手法單一、詩味不足，在修改詩稿中，你選取了巧妙的意象“天空”“鯤鵬”“海洋”“游魚”，將“少年”與“青春”之間密不可分的關系，運用含蓄且耐人尋味的語言表達了出來。從結構上來看，詩歌對仗工整，整體符合平仄押韻，意象背后蘊含的情感真實且熾熱。你的想法獨到，結構完整，切合題意。通過文字，可以感知你內心對于青春時光的珍惜與贊頌，并能通過詩歌的言語形式將自身對于“青春”的理解表達了出來。青春是花樣年華，是每個人記憶中最難以忘卻的美好芳華，抒寫短詩是對美好青春的最好贊美之一，值得我們每位同學努力學習實踐。（福州格致中學李欣璇老師） 實踐證明，“學寫心得”與“老師寄語”是提升學生自信力與維持寫作熱情的“活性劑”，有助于使學生成為自己的老師，揚長避短，長善救失，一寫一得，看見自己的點滴進步。

哈蒂認為：“如果教與學是可見的，那么學生就有很多可能性獲得高水平成就。”[5]所謂“可見”，簡言之，就是教學者及學習者要知道自己的影響，這才是有效的教與有效的學之本源。在實施新課程、使用新教材的今天，要讓學生有“可見的進步”，是需要“教師看得見自己的教對學生的學所產生的影響”，而這種影響應該是積極的、正向的、可持續的、催人上進的影響。初學寫作的人對應該怎么寫缺乏客觀的衡量標準，較難作出合理判斷。學生在寫作文的時候，僅僅依靠自己的力量，很難完成監測和反饋任務，而這個任務，是需要教師來承擔。石修銀老師指出，教師“可以設計元認知支架，讓學生從更多的角度評價自己的習作或閱讀，自己修改與調整思路與寫作內容，自己成為內視化的演繹者，教師則從旁審視指導”。[6]我們不能以不變應萬變，抱殘守缺，舍本逐末，而應該守本創新，順勢而為，在寫作教學中，想方設法讓學生看見一點一滴的進步。唯有在“可見的進步”中，學生方能“將教學視為他們持續學習的關鍵”。

筆者以上所述，只是眾多寫作教學中的一種，相信，只要勇于實踐，善于思考，樂于創新，一定可以讓學生在寫作教學中“看見一點一滴的進步”，也一定可以讓寫作教學走進學生的內心，潤澤生命，啟智潤心。

參考文獻

[1]王棟生.王棟生作文教學筆記[M].南京：江蘇教育出版社，2012：6.

[2]張志公，張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：307.

[3]蔡明.用評價量表導引學生寫作走向立意深刻[J].中學語文教學，2020，（06）：37.

[4]鄧彤.寫作教學密碼[M].上海：華東師范大學出版社，2018：230.

[5]新西蘭.約翰·哈蒂.可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習[M].北京：教育科學出版社，2021： 20.

[6]石修銀，基于“可見的學習”理論的語文教學設計、過程及評價[J].課程-教材·教法.2021.41（08）：86-90.

[本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度常規課題《核心素養視域下的高中語文微型化寫作教學研究》（課題編號：FJJKCG20-353）的研究成果]

[作者通聯：福州教育研究院]