勾連融創：指向關鍵能力的語文培優策略

朱友林

摘 要 利用一道看似簡單的“積累拓展”題，巧妙勾連相關語文知識，整合融匯，充分發揮文本的教學價值，訓練學生的閱讀鑒賞力、邏輯思維能力、言語建構與運用能力、創新遷移能力。勾連融創作為一種語文學科培優策略，通過優化學習程序，用有效的、持續的引領和反復的實踐歷練，實現由基本知識、基本技能教學向促進關鍵能力建構轉化。指向集中，舉一隅而三反，培育學生養成高階學科品質，從而實現人的發展。

關鍵詞 勾連融創 學科思維 創新遷移

統編教材在《從百草園到三味書屋》文后安排了這樣一道“積累拓展”題：

朗讀并背誦第2段描寫百草園的文字，完成練習。

1.這一段描寫的景物，有近景，有遠景;有靜態，有動態;有視覺、聽覺，還有味覺。百草園的一切，在少年魯迅的心目中顯得那樣生機勃勃，情趣盎然。試據此對這一段景物描寫的方法做簡要分析。

2.“不必說……也不必說……單是……”中，哪個內容是強調的重點？前兩個“不必說”在表達上有什么作用？

3.仿照這段文字，描寫一處景物，用上“不必說……也不必說……單是……”這個句式，并注意合理安排描寫的順序，運用多種描寫方法。200字左右。

編者的設計意圖是：“訓練學生的精讀能力，引導學生讀出文章的精妙之處。說出精妙所在，并模仿著學習景物描寫。”[1]第一道題引導學生精讀文本，讀出文章中的趣味，習得從多角度再現景物的描寫方法;第二題則引導學生進行思維訓練，發展學科思維，為下一題的遷移仿寫做準備。第三題仿寫，涉及語言句式、寫作順序、描寫方法等諸多微寫作要素，為學生的語言建構提供實訓情境。

我們知道，語文課堂教學，要善于抓住教材這個“學本”，創設有效的語文學習任務，在任務目標的引領下引導學生主動參與閱讀鑒賞，探究閱讀學理;積累應用，習得語言規律，內化為自己的言語建構;梳理思維，提煉方法拓展遷移;表達交流，運用已有知識與方法解決新情境中的問題。在優化高效的語文實踐中，真正構建屬于自己的語文學科關鍵能力。關鍵能力不是語文知識和基本技能簡單地累加，但關鍵能力的養成離不開學科知識和技能，是各種語文知識學習、技能訓練和言語實踐活動在主體內部自主建構的結果。以這道“積累拓展”題為例，筆者運用勾連融創策略，為培育學生建構語文的關鍵能力做了一些嘗試，既夯實基礎知識、基本技能，又勾連相關語文要素，整體融匯，助力學生形成優質學科思維，實現創新遷移。

一、勾連語法知識，再現生機盎然景物描寫

這一段景物描寫歷來為人們所稱道，但要求學生背誦積累就頗有點招致“腹誹”。原因無外乎字數偏多（300字左右），如果不巧記，難免“頭皮發麻”。教師這時的引導就顯得尤為必要。我們巧妙地勾連相關的語法知識（這冊課本通過補白的方式介紹了名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞和代詞等詞性知識），讓學生走進了這座豐富多彩、妙趣橫生的百草園。

1.名詞，多識草木蟲魚鳥獸之名

首先學習“名詞”知識。名詞，表示事物名稱的詞語，是最為常見的詞類，可以表示人，表示具體的事物、抽象的事物，表示時間、方位等。知識短文中舉了一些例子，結合這一段景物描寫學生有了感性的認識。

先找出表示具體事物的名詞：菜畦、石井欄、皂莢樹、桑葚、鳴蟬、黃蜂、叫天子（云雀）、泥墻根、油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首烏、木蓮、覆盆子。當然這些事物相關部位介紹時也涉及到名詞，比如斑蝥的“脊梁”“后竅”，以及后竅噴出的“煙霧”;何首烏的“藤”“根”，木蓮有“蓮房”般的“果實”。覆盆子的“球”，小球的“色味”等。并進一步追問：覆盆子“像小珊瑚珠攢成的小球”，珊瑚珠是不是名詞？算不算百草園的景物？

通過這樣的圈畫、比較，我們厘清了名詞的分類知識，得以看到百草園景物繁多（總共15種），可以分為三類：靜物（菜畦、石井欄、泥墻根）、植物、動物。這樣寫清事物名稱、逐一介紹是不是比籠統地說百草園有好多好玩的東西來得具體生動？在《論語》中，孔子提出了“多識蟲魚鳥獸草木之名”的著名語句。為什么要多識這些事物名稱？錢穆認為：“故學于詩，對天地間草木鳥獸之名能多熟識，此小言之也。若大言之，則俯仰之間，萬物一體，鳶飛魚躍，道無不在……孔子教人多識于鳥獸草木之名者，乃所以廣大其心，導達其仁，詩教本于性情，不徒務于多識也。”[2]簡單地說，小而言之，多識草木蟲魚鳥獸，為自己的作文描繪具體事物積累素材。這就要求我們在生活中多觀察、多積累，只有真正做生活有心人，才不至于出現“除夕的晚上，一輪皎潔的明月”“金秋時節，麥浪滾滾”這樣的句子。大而言之，多識蟲魚鳥獸草木之名是為了“廣大其心，導達其仁”就是說通過與大自然經常的親近、接觸，培養一種詩化的關系，擴大他的同情心，美化他的心靈世界。

2.動詞，描摹情狀，展現過程，浸潤情感

在這一段里，除了表示具體事物的名詞外，還有一個特殊的表示抽象事物的名詞：趣味。而作者是如何寫出百草園趣味的？主要得益于動詞。

動詞是表示動作行為、心理活動、發展變化的詞（按教材中知識短文的介紹，還有比較特別的能愿動詞、趨向動詞、判斷動詞）。在簡單地學習了相關的語法知識后，學生很快就能在原文中找到不少動詞：“伏”“竄”“去”“低唱”“彈琴”“遇見”“按住”“噴出”“纏絡”“拔”“弄壞”“見過”“摘”等，并且都能做到準確歸類，較好地體會了這些動詞帶來的閱讀快感。

比如“肥胖的黃蜂伏在菜花上，”一個“伏”字，寫出了黃蜂是趴在菜花上一動不動的慵懶情狀;也有學生說，這是黃峰趴在菜花上一動不動伺機干什么壞事……總而言之，這個在大人們看來有點惡心的大黃蜂成功地吸引了小魯迅的眼球，激發了他的關注。

再比如“輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。”“竄”和“去”兩個動詞就寫出了叫天子從草叢間一躍飛起，近乎“彈射”出去的感覺。小魯迅冷不丁地被嚇了一跳，進而凝神細瞅，由驚嚇變成驚喜：這小小的云雀，飛得可真快，飛得可真高啊！還撒下一路歡叫，咦，飛到哪兒去了？它的小身影竟然能飛到云霄里去？這時候只剩下小魯迅在百草園仰頭瞇眼搜尋，再也尋它不著了。

最有趣的還算是“斑蝥”，斑蝥何物？俗稱“放屁蟲”！“倘若用手指按住它的脊梁，便會拍的一聲，從后竅噴出一陣煙霧。”小魯迅對斑蝥放屁功能了如指掌，他一定花了很多時間去觀察，才會有此發現，一個“按”，一個“噴”，佐以擬聲詞“拍”，有聲有色，得償所愿，相信他的每次惡作劇成功一定很得意。

這些動詞或具體描繪事物的情狀，或展現事物過程，都融注了作者的情感，飽蘸情趣，動感十足。

3.形容詞，多方修飾，留白激趣

明確了名詞的屬性，洞悉了動詞奧義，接下來我們試著填空式背誦：

不必說（

）的菜畦，（

）的石井欄，（

）的皂莢樹，（

）的桑葚;也不必說鳴蟬在樹葉里（

）吟，（

）的黃蜂伏在菜花上，（ ）的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了。單是（

）的（

）的泥墻根一帶，就有（

）趣味。

所填詞語“碧綠”表示菜畦的顏色，“光滑”表示石井欄的狀態，“高大”表示皂莢樹的形狀，“紫紅”表示桑葚的顏色，它們都是形容詞。去掉之后，百草園的景物似乎不見少，但已經了然無趣。為什么？表面上看，菜畦“碧綠”，桑葚“紫紅”，是鮮艷的顏色惹人側目。究其實，菜畦當然是綠色的，為什么就有趣味呢？桑葚的顏色“紫紅”又有什么說道呢？“碧綠的菜畦”是經過人工捌飭的，是不是播種、收獲的背后的有小魯迅的積極參與？“紫紅的桑葚”后面是有提及的：“還可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得遠。”由此可見，對小魯迅而言，桑葚不止于欣賞它的顏色，更主要的是摘下來品嘗，而且還要和其它的能吃的比較高下優劣。如果勾連生活，真正成熟的桑葚應該是“紫黑”色的，那么小魯迅眼中的紫紅色的桑葚，應該是尚未成熟就摘下來吃了，味道自然不咋地。但那又怎樣，只要有趣！“光滑的石井欄”想必是結過長年累月的使用才有了“包漿”，小魯迅一定多次好奇地觸摸過，才會對這一特征念念不忘。皂莢樹相對小魯迅而言是“高大的”，也許未曾“征服”，留下了高不可攀的印象。“長吟”，寫出了躲在樹葉里的鳴蟬的歡快、悠長。大黃蜂因為“肥胖”而變得庸懶不犯嫌了。副詞“忽然”“直”修飾動詞“竄”明顯感受到叫天子遇到小魯迅的倉皇;同樣嚇了一跳的小魯迅很快就由驚嚇變成驚喜繼而變成驚羨：“輕捷”！“我”要是能輕快敏捷地飛那么高是多好啊。“周圍”表示范圍，“短短”與“無限”相對，泥墻根雖短，但趣味無限，自然吸引讀者樂意與作者—起深入探趣百草園。

這里的形容詞，或繪色，或摹狀，有味道，有聲音，充分地調動了各種感官，讀來妙趣橫生，仿佛隨著作家一起穿越了時空，去領略兒時魯迅那無憂無慮的歲月，去欣賞那奇妙無比、趣味不盡的兒童樂園。

勒魯瓦·古昂指出“漢語符號并置創造的不是句子，而是一組有意味的意象，意象的張力充滿了暗示的意義”[3]。這里的幾組形容詞+名詞的組合，就充滿了意味。我們借助閱讀想象，就能補白百草園中無限的趣味。與其說這些事物本身有趣，不如說是經過了小魯迅的慧眼“加工”，才讓這個生意盎然的荒園變成了一個趣味盎然的樂園。

《義務教育語文課程標準（2011版）》說：“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”[4]這段景物描寫言語要素主要是名詞、動詞、形容詞構成，我們通過勾連相關的語法知識，較短時間內，不僅引導學生掌握了必要的知識，而且幫助學生更好地理解了課文。在出示關鍵提示詞（采用聽寫景物名稱的方式）的情況下，全班大多數同學能做到當堂背誦，也就是說，勾連語法知識，助益理解，豐富了語言積累，并初步達成語言建構與運用，發展了學生的關鍵能力。

二、融匯多種思維，體悟井然有序寫景層次

如果說記憶、理解、應用還只是低階思維的話，那么分析、評價、創造則是所謂的高階思維。思維發展與提升無疑是培育學生語文關鍵能力的重要路徑。我們藉由這段語言材料發展學生多種思維，促進學生思維品質的提升。

第一，邊讀邊想象，把靜態的文字變成動態的鮮活的畫面，發展形象思維。這段寫景，非常精彩。剛剛走出童年的初一學生，對童年生活特別熟悉，感到親近，這些既抓住了事物特點又符合兒童心理的描寫，足以給學生帶來共情、共鳴。寫油蛉“低唱”、蟋蟀“彈琴”基于兒童特具的感受，我們可以激活畫面，仿佛隨小魯迅一起步入百草園的泥墻根一帶：這里混雜著各種昆蟲的音響，聲音或大或小，或短或長，油蛉鳴聲細弱恰似“低唱”，蟋蟀聲調鏗鏘，故如“彈琴”，它們仿佛在奏響一場盛大的音樂會。因喜愛而“擬人”，這樣不露痕跡的修辭，讓我們“聽”出了作者對百草園由衷的喜愛之情。“翻開斷磚來，有時會遇見蜈蚣”，遇見蜈蚣就像遇見街坊鄰居一樣，像故友重逢，而不是看到多少有點令人驚悚的“百腳蟲”（蜈蚣）。孩童時代的魯迅翻開斷磚，也就翻開了一個活色生香的神奇世界。這一部分解讀，關鍵是引導學生借助文字，復活那些靜態速寫，用自己的語言加以適當的想象，再現樂園的趣味，發展學生的形象思維。

根據需要提取主要語言信息，分析篇章結構與主次關系，清晰表達自己的觀點，培養抽象邏輯思維。在這段紛繁的景物描寫中，15種景物依次呈現，卻并不讓人感到雜亂無章，為什么？這道“積累探究”題的第二題就很好地回答了這個問題。作者用“不必說……也不必說……單是……就……”這樣一組詞語，先是廣角鏡頭，逐一掃過菜畦、石井欄、皂莢樹、桑葚、鳴蟬、黃蜂、叫天子，接著用特寫鏡頭，聚焦泥墻根一帶：油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首烏藤、木蓮藤、覆盆子。融情于景，景中有人，人的活動有隱性的：上下石井欄、攀爬皂莢樹，驚嚇叫天子……也有顯性的趣事：翻斷磚、按斑蟊、拔何首烏根、摘覆盆子。前兩個“不必說”略寫百草園概貌，“單是……”領起詳寫“短短的泥墻根一帶”。先用兩個“不必說”宕開一筆，突出“單是”的內容。“單是”已趣味無窮，可見園子里佳趣俯拾皆是，多方面渲染百草園是“我的樂園”的感情色彩。寫景層次井然，條理分明。前一個“不必說”寫靜物由低到高，后一個“也不必說”寫動物由高到低，再由低到高（隨著叫天子的飛離，視線追蹤）。整個段落由整體到局部，整體部分從植物（靜物）寫到動物，局部則由動物（昆蟲）寫到植物。目之所及，手之所觸，耳之所聽，口之所嘗，幾乎全是白描，然而神態逼真，形象飛揚。娓娓道來，雜而不亂，主次分明，詳略有致，通過這樣的分析，梳理規律，培養學生閱讀思維。從具象描寫到抽象探究，引導學生進行理性的思維發展：概括、提煉、推理、判斷等，有意識地提升學生抽象的邏輯思維品質，從而有效促進學生的閱讀素養，夯實語文關鍵能力。

探究深層意蘊，善于質疑批判、辯證思考、多元解讀，促進學生思維力進一步發展。我們知道閱讀教學，除了知道“寫了什么”“怎么寫的”，還要進一步了解“為什么這樣寫”，鼓勵并引導學生積極、深入、獨立地思考，在思考探究實踐中發展思維。百草園其實就是一座荒園，這是“確鑿”的，為什么稱之為樂園呢？倘若是你，真的喜歡這座樂園嗎？拋出這樣的問題，于無疑處生疑，引導學生深入剖析“為什么寫”。喜歡，是因為自由自在，無憂無慮。那么聯系作者寫作背景就可以知道，“想在紛擾中尋出一點閑靜”，就像桃花源之于陶淵明，烏托邦之于空想社會主義者一樣，樂園之于魯迅，不啻于虛構，最起碼也是虛美，就像濾鏡，回憶往往過濾掉種種不快，剩下的只是溫情與美好，聊以自慰于寫作者的當下。也有學生說不喜歡了，理由是這樣的一座空曠的荒園，幾乎見不到一個人影，沒有閏土，甚至于連自己二弟三弟都沒出現，是作者有意忽略？還是真的沒有其他玩伴呢？如果說三味書屋是一群人在游戲，那么百草園純然是一個人在游戲，難免有些落寞。從所玩的趣事來看，也只是翻斷磚、按斑蝥的自得其樂。濃墨重彩的是拔何首烏根。“常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥墻，”為何如此執著？因為“何首烏的根有像人形的，吃了便可以成仙”。“成仙”？一個多么不著調的理由，實在太不靠譜了！但卻成為小魯迅樂此不疲的執念。執念，讓一個孩子擁有了最簡單的快樂！雖然“從來沒有見過有一塊根像人樣”，“成仙”是成不了了，但兒時享受到的這純粹、無限的樂趣，其實與百草園這個近乎荒棄的環境無關，卻與小魯迅的頑皮天真、大魯迅寫作時“哄騙”的心理有關。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出語文核心素養包括四個方面，其中“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”[5]在初中伊始，我們不可能訓練學生夠不著的高階思維，但腳踏實地培養一些形象思維、邏輯思維、辯證思維，多種思維融匯整合，有意識地養成思維的深刻性、獨創性，對學生語文關鍵能力的形成都是大有裨益的。

創新創意表達，生成豐富多彩言語經驗。語言文字運用和思維密切相關，直指語文關鍵能力。這道“積累探究”題第3小題表面上看只是一道仿寫題，用上“不必說……也不必說……單是……”這個句式。命題者提醒：“注意合理安排描寫的順序，運用多種描寫方法。”這樣的設計其實更多的基于模仿，讀寫互促，利用“寫”進一步鞏固“讀”的成果。但這樣的訓練要求沒有真正指向語言的內核，沒有縝密的思維參與，容易讓學生依葫蘆畫瓢，流于淺層次的模仿。

首先，我們分析原文這一段話。全段可以分為兩層，“單是……”作為過渡句，其承上啟下的作用決定了它是這段的中心句。就像文有文眼，詩有詩眼一樣，這段的“段眼”應該是“（有）趣味”，無論是前面的“碧綠的菜畦”還是后面的“摘覆盆子”都圍繞著“趣味”展開。第二層寫景，其實更多的寫了幾樣趣事（翻斷磚、按斑蝥、拔何首烏的根、摘覆盆子），其趣味躍然紙上，不言自明。我們聚焦第一層，也就是由這個句式統攝的句群，盡管這里的“有趣”不少是留白，留給讀者去想象、去補白，但在作者看來，這樣的趣味應該是眾所周知的，無需多言（“不必說”）的。所以我們仿句練習的時候就有意識地引導同學就所看到的景物（也就是即將描繪的景物）有一個怎樣的觀感首先明確下來。比如見到新校園的“震撼”，見到農家田舍的“驚奇”……仿句的時候就要扣住“震撼”“驚奇”進行列錦。為降低難度，我們設計這樣的一個題目：以“我覺得自己越來越喜歡我們的校園了”開頭，用“不必說……也不必說……單是……”這種句式寫一段話。訓練的實效性就很明顯。

“意猶帥也”，作文如此，寫話也是如此。解決了段“意”之后，寫景的順序經過此前的理性分析，學生不難看出原文的寫景由整體到局部，先略后詳。小循環是由高到低，再由低到高;大循環是從靜態到動態，再從動（昆蟲）到靜（植物），完成了一個閉合。但僅限于此，忽略結構層次的辨析、探究、提煉，又讓語用訓練走空：學生往往滿足于“形容詞+名詞”的疊加，忽視了言語的整體的建構。審視這個句式，“不必說”和“單是”各自領起的內容是有所不同的：“不必說”后面應該寫大家很熟悉的、不必再細說的事物，而“單是”后面應該寫不為人注意卻要在下文重點“說”的內容。兩個“不必說”與后面的“單是”呼應，既表達寫景的詳略，語意的側重，又能兼顧整體與局部，點面結合（以點帶面），給人完整圓融的閱讀快感。這樣的分析下來，在寫到某座城市的時候，就要關注到“知名度”大小的問題。有一位同學寫到西安：“不必說舉世聞名的世界奇跡秦始皇兵馬俑，古色古香青磚碧瓦的西安古城墻，晨鐘暮鼓的鐘鼓樓，也不必說幽靜美麗的興慶宮，莊嚴肅穆的歷史博物館和烽火戲諸侯的驪山烽火臺，赫赫有名的西安事變的兵諫亭。單是西安大雁塔，就讓我感慨萬分。”“興慶宮”應該和“大雁塔”換換位置，畢竟大雁塔名聞遐邇，宜放到“不必說”內容。興慶宮之于西安就像泥墻根之于百草園一樣，只要寫出了興慶宮令人感慨的元素，古城西安其它地方自不待言了。

“不必說……也不必說……單是……”這種句式如果單用來學習描寫景物，顯然是浪費了教學資源。我們不妨“借助具有整合作用的實際問題激活深層動機，展開切身體驗和高階思維，促進深度理解和實踐創新。”[6]不僅要探索分析出仿句本身有關寫作對象的選擇、層次、序列;理解整體與局部的關系、詳略關系、寫作手法的運用，而且用這個句式進行銜接還涉及到高階思維的操練：強調的是前者還是后者？意思是如何退讓的？通過這樣的討論讓學生建構語言規律，再進行形式強調、內容不限的仿句訓練，以此來促進學生仿句背后思維能力的形成。我們欣喜地發現，在此后的寫作訓練中我們的同學都開始有意識地借鑒和使用這樣句式或稍做變式。

在具體的實踐中，我們發現，“不必說……也不必說……單是……”這個句式的表述是不準確的，應該是“不必說……也不必說……單是……就……”。作為句群，前兩句構成一個并列復句。后一句作為緊縮條件復句（也有人認為是一個單句），“單是……就……”關聯使用，以示強調。作為一個句群，我們可以分析其內在的結構層次和邏輯關系，也是有規律可循的，套用藝術創作常用的結構技巧起承轉合來說，“不必說……”為起筆，“也不必說……”承筆，“單是……”則為轉，“就……”領起的句子為合，合句多為議論或抒情，作情緒、邏輯、意義上的揭示和升華。提煉出這樣的語言范式，我們就可以進行創意表達。比如，我們運用這一句式改編馬致遠的《天凈沙·秋思》：

不必說屈曲纏繞的枯藤，枝干橫斜的老樹，哀鳴歸巢的烏鴉;

也不必說坎坷不平的古道，凄厲蕭瑟的西風，踽踽獨行的瘦馬。

單是那漸漸西沉的夕陽，就足以令游子愁腸萬斷。

為什么少了“小橋流水人家”？這是“樂景”，在原詩中以樂景寫哀情，更顯其哀。改寫的句子中因為“不必說……也不必說……”是并列式結構，就無法呈現。因此這種改寫雖有削弱原詩的藝術表現力之嫌，但足以激發言說的興趣，訓練我們的語文關鍵能力的養成。

這種創意表達在此后的課前演講、作文中不少同學都有巧妙的使用。作為語文老師，樂見學生在這樣的一個仿句訓練中生成了豐富多彩言語經驗。

一道“積累拓展”題，我們勾連前后知識，隨文教語法，借語法知識理解語言表現力，促進深度閱讀，實現知識之間的關聯和運用。融匯多種思維，提升思辨力，提取規律，內化為自己的語言范式，實現創新創意表達。要言之，通過優化語文學習程序，由基本技能教學向促進關鍵能力建構轉化，用有效的、持續的引領和反復的實踐歷練，提升學生的言語建構與運用的水平，促進學生學科關鍵能力的形成與發展。

[本文系江蘇省南京市教育科學規劃第11期個人課題“勾連融創，指向關鍵能力的語文培優策略研究”（編號：Aa4905號）階段性研究成果之一]

參考文獻

[1]義務教育教科書·教師教學用書·語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：123.

[2]錢穆，論語新解[M].重慶：巴蜀書社，1985：422.

[3]安德利·勒魯瓦·古昂.手勢與言語[M].馬薩諸塞技術學院出版社，1993：209.

[4]中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：16.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[6]李松林，賀慧，張燕.深度學習究竟是什么樣的學習[J].教育科學研究，2018（10）.

[作者通聯：南京市二十九中學致遠初級中學]